Про час "Х" у реформуванні освіти
Отже, настає час "Х" — час реформування змісту освіти. Час особливої відповідальності і, водночас, час з багатьма невідомими. Довго і важко наближалися до нього. Якщо примірятися до Польщі як на найближчого сусіда, то маємо визнати, що ми підійшли до цього найвідповідальнішого етапу реформації з великим запізненням — приблизно в два десятиліття. Здається, що після довгих дискусій, конференцій, круглих столів, за якими кожен охочий мав змогу спостерігати в режимі "відео", після чисельних поїздок освітянсько-чиновницьких делегацій у різні кінці світу з метою "вивчення досвіду", у нас, судячи з проекту нового, ще не прийнятого Верховною Радою "Закону про освіту", все-таки вирішено орієнтуватися на польську освітню модель. Вона вже добре перевірена та відкоригована багаторічною практикою, бо польські освітяни, помічаючи в ній якісь негаразди, тут же оперативно та узгоджено їх виправляли. Суттєвих коректив, до речі, було внесено чимало, і нам корисно було б пригледітися до них уважніше, бо ж добре відомо, хто вчиться на своїх помилках, а хто — на чужих…
Питання змісту освіти саме в Польщі вже набуло певної стабільності. І саме тому треба сприймати як позитивний факт повідомлення, що Міністерство освіти і науки України запросило для консультування польських спеціалістів. Може й справді підкажуть, а дечому й навчать. У нас безглуздя власне в змісті освіти активно прогресувало майже весь пострадянський час, попри те, що постійні сигнали тривоги надходили знизу. На них як чиновницько-міністерські, так і науково-академічні верхи майже не реагували — створювалося враження, що вони просто не відчували проблему. І от, нарешті, міністр освіти Лілія Гриневич, у своїх публічних виступах почала наголошувати: зміст освіти сучасної середньої школи потребує суттєвого, майже революційного оновлення. І вказала на причини та стратегічні напрями такого реформування, які, до речі, давно й добре усвідомлені в "просунутих" освітніх системах, але тільки зараз озвучуються у нас: 1) потреба в зубрінні, в запам'ятовуванні різної інформації, яку вимагали досі існуючі навчальні програми, залишилася позаду; це — пройдений етап, бо в сучасних умовах будь-яку інформацію легко здобути з інтернету за лічені секунди; 2) сьогодні школа має озброювати учня компетенціями — тобто тими знаннями і практичними уміннями, які будуть необхідні йому в ХХІ столітті. Отже, стоїмо на порозі змін — очікуваних і серйозних. І хочеться застерегти, що власне реалізація цих реформаційних задумів, зорієнтованих на розвиток компетентності учнів, потребує дуже високого професіоналізму від тих, хто бере на себе розробку стратегії і тактики їх практичного втілення в життя. Не секрет, що наша загальна компетентність у практичному здійсненні реформування є дуже низькою, і це стосується не лише освітньої сфери. Наше суспільство, котре відчуває гостру потребу в глобальному реформуванні всіх без винятку ділянок свого життя, насправді проявляє в цьому плані певну загальмованість, якийсь сомнамбулізм, катастрофічне невміння здійснювати оптимально вивірені реформаторські дії. Причин такого стану багато. Вони системні. І справа не лише, як зазвичай кажуть, у "відсутності політичної волі", а в безлічі інших причин, серед яких чи не найбільш визначальними є, проблеми в нашому, хай дозволено буде так сказати, "суспільно-національному менталітеті", що несе в собі сліди багатовікової колоніальної залежності, чисельних голодоморів і репресій, спрямованих на винищення елітних сил нашого народу. Тому дуже серйозно треба поставитися до запитання: чи ж знайдеться у нас достатньо вмінь і навичок здійснити оптимальне реформування змісту освіти, якщо доведені до абсурдного стану навчальні плани, програми та підручники нашої середньої школи викликали невдоволення переважно "знизу" — у вчителів та батьків, тоді як адміністративні та науково-академічні "верхи" не виявляли бажання щось змінити? Чи бив хтось у дзвони тривоги? Чи пропонували проекти назрілих змін? Чи вибудовувалося їх системне, добре продумане бачення? Через те й виходить, що у нас зараз фактично немає добре продуманої, вивіреної в деталях концепції реформування змісту освіти. Як працівник педагогічного вишу, добре знаю, що кардинального реформування потребує змістове наповнення всіх без винятку шкільних навчальних дисциплін. Розуміючи, що немає сенсу вдаватися до загальних міркувань, висловлюся лише стосовно реформування літературної освіти, причому свідомо обмежу себе старшими класами. Сенс такого самообмеження в тому, що в умовах дефіциту конкретних реформаційних ідей щодо змісту освіти, розробка концепції реформування якогось одного навчального предмету може стати джерелом ідей для реформування інших. Перш за все реформування має здійснюватися на основі установки про особливу значущість літературної освіти. Наголошую на цьому через те, що довгий час її авторитет поступово підточувався кількома чинниками. Перший з них обумовлений прагматизацією сучасної свідомості, коли "романтичний" погляд на якусь справу вважається трохи не аномальним; другий чинник полягає в несвідомій дискредитації цієї навчальної дисципліни, яка почалася ще в радянські часи, коли її вроджене призначення розвивати та ошляхетнювати мислення і почування молодих поколінь нищилося надмірною заідеологізованістю. А пізніше, вже в роки незалежності, головний чинник дискредитації художньої літератури як навчального предмета крився в помилковому підході тих, хто був допущений до творення навчальних програм і, відповідно, підручників. Помилка полягала в фетишизації академічного, історико-літературного підходу до укладання програм, що обумовило їх перевантаження. Та й фактор, описаний ще Тарасом Григоровичем — "А ми дивились та мовчали, Та мовчки чухали чуби" — теж був досить дієвим. Перерахувати головні компетенції, які мають здобувати учні при вивченні того чи іншого навчального предмету не так вже й складно — довгий, а часом аж занадто довгий перелік того, що учень "повинен знати та вміти", міститься в кожній шкільній програмі. І тут криється серйозна небезпека загрузнути в безконечному переліку компетенцій, напрацьованих у нашій "дисертаційній" науці. Мистецтво реформування якраз і полягає в тому, щоб визначити у вивченні навчальної дисципліни саме ту головну мету, яка була б дієвим системотворчим чинником процесу реформування. Неточність формулювання мети, її розмитість чи розпорошеність на дрібні складові завжди послаблює дію системотворчого чинника реформування і веде до ускладнення в досягненні кінцевих результатів. Якщо спробувати коротко визначити основні компетенції, які повинна забезпечувати сучасна літературна освіта, то всі вони визначаються реалізацією таких вимог: 1) підготовка читача, здатного сприймати, розуміти та інтерпретувати літературні тексти; 2) забезпечення високого мовного — як усного, так і письмового — розвитку учня. Випускник середньої школи, мовно-літературна підготовка якого відповідає цим двом вимогам, фактично володітиме найважливішими компетенціями, на яких базуватиметься все його подальше зростання — як культурно-духовне, так і фахове. Одне з найвидатніших досягнень педагогічної думки стосовно розвиваючого потенціалу художнього слова належить Василю Сухомлинському — педагогу з явними ознаками ще недостатньо осмисленої та поцінованої нами геніальності. Його висновок "Поетичне слово — еліксир для розвитку дитячого мозку", зроблений на матеріалі ним же сформованої та добре обґрунтованої наукової концепції, переконливо аргументує щойно висловлені положення. Втім уміння сприймати та інтерпретувати літературні тексти в культурах Сходу і Заходу завжди високо цінувалося як ознака духовної культури та інтелектуального розвитку. Проте сучасна ситуація, що характеризується дедалі зростаючою потужністю інформаційних потоків, які масовано атакують мозок сучасної молодої людини, виховуючи в ній так звану кліпову свідомість, актуалізує необхідність якісної літературної освіти, зрощеної на високій літературній класиці. Вона потрібна, насамперед, як альтернатива тій рваній, хаотичній свідомості, як стабілізуючий чинник, що містить вічні духовні цінності, оформлені в довершене слово. А рівень володіння словом споконвіку характеризував культурний розвиток людини. Спочатку, ще з античних часів, його забезпечувала риторика. Вона ж була провідною дисципліною в середньовічних університетах. Приблизно з середини ХІХ століття, коли художня література впевнено здобула корону "королеви мистецтв", потреба в риториці відпала — її функції у підтримці та розвитку Слова перейшли до художньої літератури як навчального предмета. І якщо в останні десятиліття знову активізувалася потреба в риториці, то це означає, що з'явилися проблеми в мовно-літературній освіті. Кожне реформування буде успішним, якщо воно здійснюється системно. Назвемо основні складові цієї системи. Першимі основним кроком у реформуванні має бути створення нових програм, тобто нового змісту літературної освіти. З цього все починається. Увесь подальший реформаційний рух залежить від цього першого кроку. Головні принципи, на яких має будуватися шкільна навчальна програма, полягають у наступному: 1. У школі мають вивчатися твори не просто високої художності, а художності виразної, такої, що яскраво проявляється й наділена здатністю вражати навіть учня з недостатньо розвинутим рівнем сприймання художнього тексту. Найяскравіші приклади творів з виразно проявленою художністю — поезії Тараса Шевченка та Ліни Костенко, проза Григора Тютюнника. (Звісно, до названих імен додаються інші, але ми наводимо саме ці як найбільш показові). 2. Ретельне дотримання принципу відповідності змісту і форми творів віковим особливостям власне сучасних учнів. Це одна з найскладніших вимог. Кожен твір, який претендує стати "програмним", має пройти найсерйозніше тестування на відповідність цьому параметру (як, зрештою, й іншим, яких є чимало). При цьому необхідно шляхом моделювання процесу сприймання цього твору сучасним школярем спрогнозувати його реальний навчально-розвиваючий, когнітивний, етичний та естетичний потенціали впливу. 3) На вивчення кожного твору має виділятися стільки часу, скільки потрібно для осягнення як його змісту, так і джерел художності. Таке осягнення має бути неспішним, щоб дати змогу вчителю допомогти учневі відчути радість відкриття смислових глибин твору, пройнятися його естетичною енергією. У цьому — увага! — полягає один з ключових моментів реформування. Треба чітко усвідомити головний недолік нині чинної програми, який полягає в тому, що вона перетворила вивчення літератури на шалені перегони по літературних періодах, напрямах, іменах і творах. Цей калейдоскоп імен і творів не дає вчителю часу для того, щоб допомогти учням відчути красу художнього слова, пережити та осмислити художній зміст. Звідси й нехіть учнів до літератури як до предмету, і, відповідно, взагалі до читання. Виховання літературно-освітньої компетенції учня потребує його довготривалого перебування у високохудожніх світах літературних творів, де йому з допомогою вчителя розкриються і смислові глибини, і магія художнього слова. Можна ще довго перераховувати вимоги до формування програми шкільного курсу з літератури (тут слід було б сказати і про потребу частково відмовитися від культу історико-літературного принципу, і про реформації сутності та обсягу теоретико-літературного матеріалу, і про введення в програму нових номінацій, таких як "література факту", "публіцистика", елементи медіаосвіти і т.д., і т.д.), але не будемо цього робити, щоб усе-таки наголосити на першорядній важливості всіх трьох зазначених принципів, наділених системоутворюючими функціями. То ж як бути? Вихід бачиться в нещадному — мінімум удвічі! — скороченні письменницьких імен та творів порівняно з нині діючими програмами. (За чинною програмою в 11 класі вивчається творчість майже трьох десятків (!) письменників, на що відводиться… 70 год). І мінімум удвічі має бути збільшено навчальний час на їх вивчення. А де ж, виникає питання, брати той час, коли на вивчення літератури в старших класах (стандартний рівень) виділено лише 2 години на тиждень? І тут підходимо до кардинальної проблеми, яка потребує нагального осмислення і рішучого реформування. Йдеться про інтегрування навчальних дисциплін. Бо близько двох десятків навчальних предметів, які вивчаються в старших класах нашої середньої школи, — абсолютне безглуздя. Зарубіжна шкільна освіта — в тому числі й польська, на яку ми почали орієнтуватися, — вже давно займається таким інтегруванням. Предмет "українська література" необхідно інтегрувати з предметом "зарубіжна література", дотримуючись при цьому співвідношення 70% до 30% на користь рідної літератури. Розумію, ця пропозиція багатьом може здатися аж надто дискусійною. Аргументи проти неї, звісно ж, знайдуться, але переконаний, що вагомих аргументів "за" є набагато більше. Не починаючи дискусії за браком часу і місця, наведу лише один з них: прошу подумати, чому в загальноосвітніх школах усіх європейських країн предмета "зарубіжна література" просто немає. Інтеграція навчальних предметів "українська література" та "зарубіжна література" збільшує кількість уроків у старших класах удвічі (2+2). Але це ще не все, бо наступний, вкрай необхідний крок, — інтеграція дисципліни "література" з дисципліною "українська мова". Кількість навчального часу в годинах від того ще збільшується (2+2+1). Якщо завдання уроків української мови виховувати в учнів мовні компетенції, то найкращий спосіб цьому зашкодити — викладати мову ізольовано від предмета "література", орієнтуючись при цьому на вимоги ЗНО. Враховуючи, що художня мова (тобто мова високохудожніх творів) є найбільш організованою та наділена величезним естетично-образним і риторичним потенціалом, вона є ідеальним навчально-виховним матеріалом, оптимальним з точки зору естетичного, мовленнєво-риторичного, а отже й розумового розвитку учня. Уміла інтеграція цих двох предметів дає можливість не лише навчати основних видів мовної компетенції учнів на основі постійного навчального контакту з найдовершенішим мовним матеріалом (художньою мовою), а й розвивати логічно-аргументаційні способи вираження засобами творення есе на тематику, пов'язану з програмними творами. Сама по собі проблема знецінення творчих робіт (есе) як одного з найбільш дієвих навчальних засобів мовно-літературної освіти визрівала вже давно. Спочатку через стандартизовану тематику в радянській школі ("Образ Леніна…", "Образ комуніста…" тощо), а пізніше — через публікацію готових творів у збірках на кшталт "Золоті твори з української літератури" та чисельні пропозиції з невичерпних надр інтернету: мовляв, "бери і списуй". Усе це узвичаїло плагіат, зробило його нормою. По суті жанр письмового твору з літератури як один з найважливіших засобів досягнення мовно-літературної компетентності було серйозно скомпрометовано. Тепер же він потребує оновлення на нових методичних засадах, які б дотримувалися суворих антиплагіатських принципів, використовуючи при цьому кращий вітчизняний та зарубіжний досвід. Процес написання успішного есе можна порівняти з горнилом, у якому при високій температурі (тобто в напруженні інтелектуальних сил) породжується нова, більш організована якість мислення і висловлення. Іншими словами, процес написання есе є розумовим тренінгом високої інтенсивності. Окрім того, треба взяти до уваги, що есе є найоб'єктивнішим способом екзаменаційного (іспитового) випробування, бо немов на долоні демонструє ерудицію, здатність до критичного мислення, вміння висловити свої думки, орфографічну та синтаксичну грамотність, — тобто демонструє всі головні компетенції, які зобов'язана виховати в учнів середня школа. І це треба враховувати при створенні нових випробувальних завдань ЗНО, котрі зараз в основному вимагають від випускників правильно виставляти "хрестики-нулики". До речі, до введення ЗНО, творчі роботи як вступний екзамен до вишів перестали практикувати в основному через те, що з'явилася потреба сором'язливо приховати від суспільства загальний низький рівень їх написання. Зрозуміла річ, пропонований спосіб інтеграції мовно-літературних дисциплін потребує глибокої продуманості та виваженості, вимагає високого професіоналізму. Але при цьому слід врахувати, що не йдеться про "винайдення велосипеда" — різні форми такої міжпредметної інтеграції уже давно випробувані в багатьох зарубіжних освітніх системах. Звісно ж, нові програми вимагатимуть нових — принципово нових! — підручників. І це ще одна проблема, яка потребує усвідомлення і безпомилкової концептуалізації на перспективу. Уже заявлено, що в найближчому майбутньому почнуть з'являтися електронні підручники. Таку новацію треба вітати хоча б тому, що вона певною мірою допоможе пом'якшити постійну нестачу друкованих підручників. Але ж при цьому майже не йдеться про систему супровідних посібників, які б зрозуміло та цікаво висвітлювали якісь окремі вузлові теми тієї чи іншої навчальної дисципліни. Щодо предмету "художня література", то ідеальний варіант полягав би в тому, щоб друкований підручник мав свої електронні (інтермедіальні) прототипи, які б не копіювали його, а доповнювали, використовуючи при цьому свої безмежні можливості в розміщенні різного роду аудіовізуальних, літературно-критичних матеріалів, художніх творів, тестів, завдань з самоперевірки, матеріалів з підготовки ЗНО тощо. Будьмо певні, що такі посібники стануть популярними серед учнів, причому ця популярність даватиме неабиякий навчально-пізнавальний ефект. Зрозуміло, що таке реформування потребує перепідготовки вчителів. Але це вже окреме питання, на якому зараз не зупиняюся. І останнє. Звертаю увагу, що пропонована концепція реформування побудована на принципах системного підходу. А система, як відомо, успішно працює за умови, коли всі її складові працюють взаємоузгоджено, породжуючи таким чином синергетичний ефект. Тому ігнорування в процесі реформування будь якої з зазначених складових загрожує поразкою всьому реформаційному процесу. Кажу це з метою застерегти від появи після часу "Х" до болю знайомого: "хотіли як краще, а вийшло, як завжди…".
Більше читайте тут
