Курикулум літературної освіти.
Чим ближче до початку реформ – тим тривожніше. Після спічу про кардинальне реформування освіти у проголошеному прем’єр-міністром з трибуни Верховної ради, тривожні настрої, що підігрівалися різними слухами, почали посилюватися. А тут ще й деякі блогери почали підкидати сухого хмизу у вогнище. Скажімо, відомий своїми оригінальними політологічними концептами на злобу дня Юрій Романенко («Хвиля») вирішив відволіктися від суто політичних прогнозів, щоб сказати і своє слово про реформування освіти. У статті «Яценюк ламає систему освіти України: чому це добре», він закликає здійснювати реформи швидко і безжалісно стосовно вчителя, тому що вони, вчителі «залежні від системи і боягузливі у своїй масі. Бо сьогодні у школі працюють люди, котрі в масі своїй нічого не хочуть змінювати, які якось пристосувалися до обставин, але постійно бурчать на них. Вони виконують функцію наглядача за дітьми, котрих батьки довіряють їм, поки десь зайняті на роботі – у цьому і полягає функція сучасної української школи».
Отже, «дайош р-р-революцію». Що реформувати, як реформувати шановний блогер не каже, бо швидше всього сам не знає або ж не хоче вникати у тонкощі мало знайомої йому справи. І тому тут же посилається на Володимира Співаковського, який теж р-р-революційно налаштований, але на відміну від самого Юрія Романенка нібито знає, як проводити ті реформи, бо вже має пряме відношення до освіти – є засновником суперелітного ліцею «Гранд», де за навчання одного отрока суперелітні батьки викладають майже 13 тисяч євро в рік.
Коротко про пропозиції Володимира Співаковського. За приклад реформування освіти пропону брати Англію. 15 років тому там захвилювалися, бо зрозуміли, що рівень освіти знизився, і «азіатські мільярди» почали оминати країну. Тоді запросили професора Деарінга, він вивчив ситуацію і через місяць дав такі рекомендації: усіх учителів треба поділити на дві частини: 33% – нормальні, але їх потрібно повністю перевчити. А ще третина – «чудові профі». Англійці так і зробили. І як результат: «азійські грошики знову до них потекли».
Були й інші пропозиції. Одна з них: із Фінляндії, котра відома своїм високим рівнем освіти, запросити 1000 вчителів (на це потрібно всього 50 млн. євро, які може профінансувати Європа) – і «рівень підніметься швидко і якісно».
Є чимало підстав з повагою ставитися до одного й до другого автора, але в даному випадку їм хочеться сказати словами Яна Гуса, який, коли його спалювали як єретика, сказав, побачивши бабусю, що кинула хмиз у вогнище: «O santa simplicitas» (о, свята простота). Бо все набагато складніше з цим реформуванням, як здається шановним р-р-революціонерам. Не буду зараз спростовувати їх пропозиції, вибудовуючи систему аргументів – не до того, та й, чесно кажучи, не цікаво. Бо хвилює інше. Чи розуміємо ми, що сама по собі реформа в освіті, особливо нашої, із запущеними болячками та, вимученої безглуздими псевдореформами, є суперскладною проблемою? Чи достатньо добре розуміємо, що ліміт помилок уже вичерпаний і тому кожне рішення,котре буде прийматися, має бути до граминки виваженим і сім разів до міліметра виміряним.
У проекті «Концепції розвитку освіти України на період 2015-2025 років» закладено пункт 2.1.4: «Розробити і запровадити протягом 2015–2017 років національний сurriculum для 12-річної школи». Курикулум – досить неблагозвучне для нашого слуху слово, проте у нього цілком визначені смисли і тому у нього є певні переваги над словосполученням «зміст освіти». Серед його смислів (навіщо вчитися, що вчити, коли вчитися), є ще смисли, котрі стосуються методів навчання (як вчити і вчитися) та навчальних ресурсів (підручників і різного роду посібників). Стосовно середньої освіти головними моментами курикулуму є 1) структура освіти; 2) програми навчальних предметів; 3) підручники і посібники, які ці програми обслуговують і які перебувають у певній залежності від них – залежності на рівні гармонізації.
Кожний предмет, що вивчається в школі (мова і література, історія, математика, фізика, біологія, хімія і т.д.), має свій курикулум, тобто має давати свої визначення, свої відповіді на питання що вчити, навіщо вчити, як вчити і вчитися і т.д., та головні із них, ті, що складають серцевину курикулума, його основу, все таки стосуються навчальних програм та підручників / посібників, які «обслуговують» реалізацію цих програм.
Найсерйозніша небезпека міститься в ігноруванні цих складових курикулуму, бо вони по-суті є основою, серцевиною процесу реформування. Маю на увазі кардинальне, здійснюване за добре вивіреним, загартованим у чисельних фахових дискусіях концептом оновлення навчальних програм і підручників для середньої школи. Саме тут ми бездумно легковажимо, недооцінюємо проблему, вирішення якої потребує, без перебільшення, грандіозних зусиль великої кількості професіоналів найвищого класу, професіоналів, яких нам катастрофічно не вистачає через те, що на них уже довгий час просто не було запиту. Та й ліфти, на яких би ці професіонали піднімалися із невідомості на світ Божий, зовсім не працювали.
Цю довгу передмову роблю для того, щоб підвести читача до спеціальної проблеми, котра стосується реформування викладання художньої літератури в середній школі.
У цій статті мова йтиме про концепцію нового покоління підручників та посібників з художньої літератури. Але хай не створиться враження, що в тематичному плані це буде вузька розмова. Проблема нового покоління підручників для нової, реформованої української середньої школи ( чому б не помріяти?!) є суперактуальної для всіх дисциплін. Бо за останні десятиліття через певні причини у цих напрямах було більше прикрого регресу ніж поступу.
* * *
Деякі принципи реформування шкільної програми з літератури
Перед тим, як почати розмову про підручники і посібники з художньої літератури для середньої школи, звернемося до питання реформування шкільної літературної освіти – без цього розмову про нове покоління підручників і посібників просто не варто розпочинати..
Сьогодні шкільна літературна освіта знаходиться в глибокій кризі. Мені доводилося не раз про це писати. Не так давно розробив «Концепцію реформування шкільної літературної освіти», яка була надрукована в журналі «Дивослово» (2011р., № 10), і протягом 2012 року активно обговорювалася на сторінках цього видання. Основні положення цієї Концепції були схвалені учасниками обговорення. Зауважень фактично не висловлено. Справа за реалізацією цієї Концепції. Залишилося з олімпійським спокоєм спостерігати, чи зрушиться справа з місця, чи зацікавляться цією концепціє ті, хто вирішує «бути чи не бути» реформуванню.
Наведу кілька принципових вимог цієї концепції, супроводжуючи їх стислими коментарями.
1. На вивчення кожного твору має виділятися така оптимальна кількість часу, яка давала б учителеві можливість організовувати його вивчення у відповідності до мети і завдань, що стоять перед художньою літературою як навчальним предметом.
Один із головних недоліків нині діючої програми полягає у тому, що вона перетворила вивчення літератури у шаленні перегони по літературних періодах, напрямах, іменах і творах. Цей калейдоскоп імен і творів не дає вчителю часу для того, щоб допомогти учням відчути красу художнього слова, зануритися у смислові глибини художнього твору. Відбувалося запрограмоване ковзання по поверхні літературних явищ, яке не давало змоги вчителю працювати з художніми текстами. Грубо порушувався засадничий концепт методики викладання літератури, сформульований Василем Сухомлинським таким чином: «Уявімо собі, що в класі вивчається музика. Учитель з уроку в урок говорить про музику, а музики діти не чують, бо немає в класі жодного музичного інструмента. На жаль, так часто буває й з вивченням літератури: є слова про літературу, але не чути живого художнього слова. […] Слово на уроці літератури – це те ж саме, що мелодія на уроці музики». (Сухомлинський Василь. Стежка до квітучого саду // Літ. Україна. – 1969. – 26 вересня).
Не буде перебільшеним твердження, що все останнє десятиліття, завдяки такій «калейдоскопічній» програмі відбувалось масове відлучення українського школяра від рідної літератури, відлучення, яке вже позначилося на морально-етичному, загальнокультурному і, відповідно, розумовому розвитку кількох поколінь молодих людей.
2. До програми мають входити лише високохудожні твори.
Вирощення імпліцитного, інтелектуального читача можливе лише на матеріалі літературної класики. Шкільна програма з літератури, основу якої становить вища літературна класика, набуває потужної системотвірної енергії, здатної зрушити, активізувати літературну освіту як процес з усіма його складовими. Класика має становити основний корпус програми для старших класів. Завдяки обмеженій кількості «програмових» творів, на вивчення кожного з них виділятиметься більше навчального часу. Таким чином учитель дістане змогу домагатися якіснішої роботи з текстом. Успішне освоєння літературної класики – це одна з найбільш благодатних можливостей підніматися до життєвих істин, в тому числі і вічних істин буття. Завдяки відчутному зменшенню кількості програмових творів з’явиться можливість сконцентрувати пізнавально-освітні зусилля на вивченні окремих творів. У результаті концентрації на собі всезагальної уваги, програмові твори набуватимуть всеукраїнської знаковості. Здійснюватиметься колективний пошук оптимальних методичних підходів до їх шкільної інтерпретації.
3. Ретельне дотримання принципу відповідності як змісту, так і форми творів віковим особливостям власне сучасних учнів.
Кожний твір, який претендує стати «програмовим», має пройти найсерйозніше «тестування» на відповідність багатьом параметрам. При цьому необхідно шляхом моделювання процесу сприймання цього твору сучасним школярем спрогнозувати його реальний навчально-розвиваючий, когнітивний, етичний та естетичний потенціали впливу.
Критерій «краса художньої форми» має бути одним з найважливіших. Треба, звичайно, враховувати, що всі по-справжньому високохудожні твори мають високоорганізовану форму (справжня художність неможлива без довершеної форми). Проте необхідно взяти до уваги, що окремі високоталановиті твори позначені особливо увиразненою красою. Саме такі твори повинні мати пріоритети при відборі до програми.
Потребує вирішення уже давно існуюча проблема, що стосується неспроможності дев’ятикласників через свій ще далеко не зрілий вік піднятися до осмислення окремих творів Тараса Шевченка. Через це більшість учнів буквально розходяться в часі із найбільш потужними в художньому та філософському планах шедеврами нашого найбільшого поета. Виходячи з цього пропонується запрограмувати на останній семестр одинадцятого класу спеціальний курс «Вершини українського письменства», у якому учні змогли б неквапно осмислити такі складні і по-справжньому знакові твори української класики як посланіє «І мертвим, і живим, і ненарожденним…» Тараса Шевченка, «Мойсей» Івана Франка, одну із драм Лесі Українки.
Підручники
Нова програма потребує усвідомленого творення нового покоління підручників. При цьому необхідно враховувати, що в існуючих на даний час підручниках як для середніх, так і для старших класів, є багато цінних методичних знахідок, вдалих методичних вирішень, які потребують збереження і використання.
Принципи, за якими формуватиметься нова програма, мають бути визначальними і для нового покоління підручників. Орієнтація на твори високої (бажано – найвищої!) художньої вартості, врахування вікових особливостей власне сучасного учня, кардинальне скорочення кількості оглядових тем та письменницьких імен, пом’якшення історико-літературного підходу, відхід від «шкільної поетики» й поступовий вихід на поле поетики теоретичної (загальної, функціональної), яка вибудовується на засадах розуміння твору як системно-цілісного функціонуючого «організму», що генерує художню енергію, інтеграція мовної та літературної освіти в старших класах за принципом три уроки літератури плюс один урок мови, включення до інтегрованого курсу елементів риторики – всі ці тенденції нової програми, перебуваючи в складному, та все ж реально відчутному взаємоузгодженні, мають знайти органічне, оптимально вивірене втілення у новому поколінні підручників з літератури. Формування моделі підручника нового покоління має відбуватися в таких напрямах:
1. Вироблення стилю викладу є однією з головних проблем створення підручників. До її вирішення треба ставитися осмислено й вимогливо. При цьому необхідно уникати крайнощів, які полягають як в надмірній занауковленості, що часто переходить у «залізобетонність» літературознавчого тексту, так і в його надмірній кучерявості, розчуленості, у посиленні белетристичних елементів. Існує величезний стильовий досвід популярного й цікавого викладу складного наукового матеріалу, який потребує засвоєння. Стиль викладу матеріалу, рівень його естетичної культури визначається багатьма чинниками, серед яких домінантними є уміння вибирати та компонувати сам матеріал, надавати йому інформаційної свіжості.
До складових стилю треба віднести його здатність набувати адекватності (відповідності) стосовно інтерпретованого матеріалу, бо одна справа – виклад біографії письменника, інша – аналіз поетичного твору, ще інша – аналіз проблематики роману, ще інша – характеристика літературної епохи в оглядовій темі.
Особливо важлива риса стилю автора, його літературознавчої кваліфікації та педагогічної майстерності – в умінні дотримуватися принципу ощадності, яка виявляється в точному відчутті міри, – ця особливість важлива не лише тому, що засвідчує талановитість автора чи авторського колективу («талант – це почуття міри»), а й тому, що визначає доцільність «методичних» складових підручника – різного роду питань, завдань, консультативних моментів, теоретико-літературних дефініцій тощо, якими недопустимо перевантажені майже всі існуючі підручники (особливо це стосується підручників для 5–9 класів).
І понад усіма цими вимогами – найголовніша: естетика стилю підручника визначається умінням автора про складні речі говорити зрозуміло. Власне за цією здатністю прозоро висловлювати складні думки криється високий професіоналізм літературознавця, поєднаний з талантом Учителя, Педагога.
Принцип краси стилю підручника треба розглядати як атрибут гуманної педагогіки.
Краса стилю підручника – основний критерій його оцінки. Бо наявність краси – це перша і головна ознака довершеності.
Підручник – це те, що завжди під рукою в учня. З цією щоденною для нього книгою він спілкується постійно. І якщо з цієї книги до учня постійно струмує благотворна, ошляхетнювальна енергія краси, то це означає, що вона якнайкращим чином виконує свою високу педагогічну місію.
2. Внутрішня структурованість і змістовність підручників має відповідати «духу і букві» «Концепції …» де «буква» – це програма, що побудована на зазначених вище принципах, а «дух» – надзавдання, що полягає у вирощенні (термін Шалви Амонашвілі) читача, наділеного високим рівнем імпліцитності, здатного, за словами В. Сухомлинського, відчувати «аромат поетичного слова».
Підручники хрестоматійного типу для 5–9 класів за своєю структурою є встояними, перевірені практикою, вони акумулювали багатий методичний досвід. Тому вони потребують менше реформаторських втручань щодо структурування. Тут важливо шляхом відбору всього найціннішого оптимізувати методичну складову, яка має здійснюватися з врахуванням двох головних вимог: 1) виразній спрямованості методичної складової на виховання в учнів читацького інтелектуалізму, тобто читацької імпліцитності; 2) розвиток усного та писемного мовлення при їх тісній взаємодії; 3) радикального розвантаження від тих «запитань і завдань», яких явно забагато в наявних підручниках, через що вони, деконцентруючи увагу, приносять більше шкоди, аніж навчального ефекту, – тут теж доцільно застосувати закон ощадності.
Зміст і структура підручників для 10-х–11-х класів потребують суттєвих змін у відповідності до Концепції.
Оглядові розділи мають взяти на себе основне завдання у справі навчального інформування про головні історико-літературні періоди. При цьому важливо, щоб вони створювали наочний суспільно-політичний образ часу, осмислення якого давало б можливість розуміти найбільш суттєві характеристики зумовленої тим часом літературної епохи. Уміння вибрати основне у відповідному історико-літературному періоді з його подальшим інтерпретаційно здійсненим увиразненням – ось що вимагається від авторів підручника щодо висвітлення оглядових тем.
У зв’язку з кардинальним скороченням кількості письменницьких імен, орієнтація на твори вищої художньої проби обумовлює суттєве реформування змісту і структури монографічних розділів, тобто розділів, присвячених вивченню життя і творчості окремих письменників.
Основні компоненти таких розділів: 1) біографія письменника; 2) детальний аналіз одного-двох творів (йдеться про твори невеликих розмірів, поезій, оповідань) або ж одного-двох уривків з великих за розмірами творів (зрозуміло, що такий аналіз має бути складовою частиною цілісного аналітичного розбору твору); 3) консультативно-інструктивної частини, що складається з консультацій стосовно вивчення окремих творів, алгоритмів їхнього аналізу, написання письмових робіт, завдань з риторики тощо; 4) теоретико-літературного матеріалу.
Біографія письменника має створювати живий образ письменника, водночас важливо, щоб він постав як видатна особистість, як син свого народу (хай не лякає пафосність цього вислову, бо ж вивчатиметься творчість видатних творчих особистостей - класиків вітчизняної літератури). Виклад біографічного матеріалу повинен бути насичений інформацією, яка готуватиме учня до глибокого сприймання його творчості – йдеться про активізацію біографічного методу вивчення літератури. Тому треба звертати увагу на особливості художнього обдарування письменника, впливи середовища, в т.ч. і творчого, на окремі моменти психології творчості, на формування стилю і т.д. Має бути відповідність, певний перегук між біографією митця та наступним аналізом його творчості. Йдеться про задіяність відомого принципу «якщо в першій дії спектаклю на стіні висить рушниця, то в заключній частині вона повинна вистрілити».
Детальний аналіз творів, здійснений шляхом повільного прочитання твору або ж окремих його фрагментів – це принципово новий вид «підручникового» аналізу і, відповідно, роботи на уроках літератури, завдання якого полягає у вихованні в учня умінь та навичок більш глибокого сприймання і розуміння художнього тексту.
Йдеться про метод, навчальна ефективність якого у вихованні імпліцитного читача є високою і який вже давно використовується найбільш талановитими і досвідченими вчителями-словесниками.
Консультативно-інструктивна складова покликана навчати учнів самостійно вчитися.
У зв’язку з тим, що збільшення навчального часу на вивчення окремих творів, ширше застосування методу повільного прочитання створює ситуацію, коли безпосередньо на уроках вивчатиметься обмежена кількість творів, – екстенсивний спосіб навчальної роботи над художніми текстами поступиться інтенсивному. Відповідно змінюватиметься і характер домашніх завдань – від засвоєння тексту підручника (т. зв. «критики»), яким часто обмежується виконання домашніх завдань, до самостійної роботи над твором, що скеровується відповідними консультаціями, пропонованими алгоритмами.
Було б помилкою пропонувати загальні для всіх творів схеми аналізу. Кожний твір – окремий «організм» зі своїми виразно проявленими домінантами. Тому аналіз кожного окремого твору потребує індивідуального підходу і, відповідно, ексклюзивної схеми.
Подібні консультативні матеріали мають спрямовувати творчу роботу учнів на написання письмових творів, проголошення учнями доповідей і т.д. Іншими словами, запрограмовування учнів на самостійну роботу є одним із головних завдань підручника.
Добре розроблена інструктивно-консультативна складова забезпечує продуктивний діалогпідручник – учень, суть якого в тому, що підручник програмує самостійну роботу учня, ставить йому проблемні запитання, тестує, а учень шукає і знаходить у підручнику відповіді , які виникають у нього.
Супровідна методична література.
Система навчальних посібників, які немовби оточують підручник, узгоджено «співпрацюють» з ним, мають відігравати важливу роль у піднесенні якості літературної освіти.
Старий, ще радянських часів, навчально-методичний комплекс видань уже зруйновано, новий - перебуває у стадії становлення. З’явились цінні напрацювання: поволі ліквідовується криза, пов’язана з відсутністю в достатній кількості друкованих художніх текстів, що вивчаються в школі, приємно вражають ілюстровані хрестоматії, присвячені «програмовим» письменникам (видавничий проект «УСЕ»). Проте поряд з цими та іншими досягненнями в умовах «вільного ринку» відбулось масове продукування нашвидкуруч зробленої «допоміжної» літератури, що наділена відверто «мінусовою» ефективністю. Йдеться про збірники «Золотих творів», шпаргалки до усних екзаменів, посібники, в яких переказуються сюжети класичних літературних творів.
Реалізація Концепції неможлива без нового покоління супровідної методичної літератури.
Основні жанри такої літератури:
1. Навчальний посібник-хрестоматія, присвячений монографічному вивченню творчості письменника. Орієнтовні змістові та структурні параметри такого посібника:1) біографія письменника; 2) тексти вибраних творів; 3) аналіз творів, в т.ч. і здійснений за методикою повільного прочитання; 4) методична складова (рекомендована тематика доповідей, письмових творів, матеріали для перевірки знань тощо); 5) ілюстративна частина (фотографії тощо). Основне завдання такого типу посібників полягає в тому, щоб продублювати на вищому інформаційному та методичному рівні відповідні розділи з підручників для 10–11 класів. Існуючий орієнтир для таких посібників – «Ліна Костенко: Навчальний посібник-хрестоматія/Ідея, упорядкування, інтерпретація творів Григорія Клочека» (Кіровоград: Степова Еллада, 1999).
2. Навчальний посібник, присвячений вивченню в школі творчості окремого письменника.
Орієнтовні складові такого посібника: 1) біографія письменника, написана як цілісний та захоплюючий (бажано!) нарис, що відкриває для читача (вчителя, учня) письменника як видатну особистість. Важливо також, щоб нарис створював образ епохи, в яку жив і творив митець; 2) розділи, присвячені окремим творам. Їх структура має бути довільною, визначатися особливостями твору. Але кожний з таких розділів обов’язково має пропонувати: а) оптимально виважену та добре роз’яснену методичну «стратегію і тактику» вивчення твору; б) аналіз твору, здійснений за методикою повільного прочитання.
Орієнтиром для такого типу посібників може бути книжка Григорія Клочека «Поезія Тараса Шевченка: сучасна інтерпретація» ( 1998, 2014).
3. Монографічний розгляд окремого «програмового» твору, зорієнтований на шкільну аудиторію – як на вчителя, так і на учня. Вони можуть публікуватися окремими виданнями, але цілком можливо, і навіть бажано, щоб з них компонувалися окремі збірки.
Функція таких видань полягає в тому, що вони формують дискурси стосовно видатних творів української літератури, стимулюють у представників літературознавчої науки інтерес до роботи в мало розвинутому і поки що мало популярному в нас жанрі аналізу окремого твору. Їхня освітньо-навчальна функція є надзвичайно важливою і навіть багато в чому вирішальною для піднесення якості літературної освіти, бо йдеться про створення дискурсів, які через посередництво вчителя та учня трансформуються на рівень уроку, навчального процесу.
Орієнтиром для такого типу навчальних посібників може бути книга Ю. Лотмана «Роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин». Відомий літературознавець не тільки глибоко проаналізував роман, відкривши у його внутрішньому світі багато нового й цікавого для читача, а й створив живий, деталізований аж до побутових штрихів, образ епохи. Саме з таких видань учитель матиме змогу черпати новий для себе фактичний матеріал, який надаватиме його урокам так необхідної їм інформативної свіжості.
Цікаві літературознавчі дослідження, адресовані вчителям та учням, можна здійснити на матеріалі рідної класики. Завдяки талановитій інтерпретації такі, на перший погляд, звичайні оглядові теми як «неокласики», «розстріляне відродження», «празька поетична школа», «шістдесятники» здатні перетворитися на видатні, сповнені глибокого та емоційно зворушливого змісту, знакові явища. Проблема полягає у залученні до цієї роботи талановитих учених та педагогів.
Про співдружність паперового та електронного підручника
Все частіше починають звучати міркування футуристичного характеру, що, мовляв, наступає епоха електронних підручників. І дітям, які з комп’ютером уже давно «на ти», буде цікавіше, і рюкзак, у якому лише один планшет, учневі легше носити… Психологи з цього приводу мовчать. А треба було б, щоб вони пояснили, що спілкування з паперовим підручником і планшетом чи комп’ютером має свої відмінності. І у кожного є свої переваги – не будемо зараз через брак місця заглиблюватися у цю проблему. Переконаний, що помилково ставити питання «або – або», краще говорити про їх г а р м о н і й н у с п і в д р у ж н іс т ь, яка відкриває вражаючі перспективи. Уявіть собі: з одного боку паперовий підручник, що виконує функцію канону, а з іншого – безмежний за своїми інформаційними можливостями, електроний посібник, який, ні, не дублює паперовий, а. користуючись своїми безмежними можливостями, розширює, доповнює кожний розділ, кожну тему паперового підручника. І тоді, наприклад, біографія письменника доповнюється візуальним рядом, а художні тексти - ілюстраціями . А ще – відеоуроки, інсценізації, кінофільми… А ще – позапрограмові твори, літературно- критичні есе, різного роду тести, які допоможуть учневі самому перевірити рівень своїх знань з тої чи тої теми та й підготуватися до незалежного тестування. Одне слово – можливості безмежні. Просто ними потрібно уміло скористатися…
