Підсумкове слово на «круглому столі», присвяченому обговоренню «Концепції реформування літературної освіти в середній школі (предмет – українська література)»
Висловлюю глибоку вдячність редакції «Дивослова» за те, що вона не тільки опублікувала «Концепцію реформування літературної освіти…», а й організувала її обговорення на сторінках цього популярного серед учителів-словесників фахового видання. Таким чином відбулося, умовно кажучи, засідання «круглого столу», за яким зібралися авторитетні вчені, літературознавці та висококваліфіковані методисти, кожний з яких брав слово, щоб поділитися своїми думками про можливі шляхи реформування літературної освіти, потреба в якій, за визнанням майже усіх учасників дискусії, уже давно назріла.
Зробивши доповідь про основні принципи концепції реформування літературної освіти, я, умовно кажучи, сів на своє місце за тим «круглим столом» і перетворився на найуважнішого слухача, що занотовує виступи своїх колег. Кожному з них зараз висловлюю вдячність за таку зацікавлену участь у дискусії.
Розмова з приводу стану шкільної літературної освіти є далеко не першою. Вони спалахували періодично через досить довгі часові інтервали, іноді протяжністю навіть у десятиліття. Щоправда, зараз із відстані часу бачиться, що кожна така дискусія мала свої чинники, іноді досить завуальовані, а часто й взагалі неусвідомлювані. Скажімо, ще в радянські часи відбулося кілька дискусій, в основному присвячених проблемі «як побороти формалізм у викладанні літератури». Глибокий чинник цієї дискусії , як зараз розуміється, крився у надмірно заідеологізованому викладанні літератури, що спричиняло повільне «засушування» цього емоційно живого навчального предмету.
П’ять років тому, надрукувавши у популярному тижневику «Дзеркало тижня» (№44, 2007 р.) статтю «Королева мистецтв – на задвірках освіти», неочікувано для себе став свідком, як вона викликала стихійну, неорганізовану та бурхливу дискусію – статті йшли в редакцію, як то кажуть, самопливом, одна за одною, що засвідчувало одне: проблема викладання художньої літератури визріла, вона стала болючою і потребує термінового вирішення. Дехто звернувся до Міністерства освіти та науки з пропозицією організувати «круглий стіл» за результатами дискусії. Така зустріч за круглим столом у Міністерстві і справді була організована. На мене вона справила сумне враження, бо вже надто був очевидним її підтекст – усі учасники дискусії (в основному ними виявилися «зарубіжники»), сперечалися не так про якість програми із зарубіжної літератури, як про те, чия програма має бути визнана за кращу і, відповідно, прийнята до вжитку. І за цим відчувалась дієвість корупційного ланцюгу: одна програма – одні автори – одне державне замовлення – одне видавництво – один гонорар. Така ось вийшла внутрішньовидова боротьба, на яку треба все-таки дивитися у більш широкому контексті, який бачиться мені як вияв позначеної постмодернізмом суспільної свідомості, причому, постмодернізмом не кращого, а, навпаки, найгіршого ґатунку, що сформувався у постколоніальних, псевдодемократичних реаліях соціально та національно дезорієнтованого суспільства, якому важко орієнтуватися на якісь вищі державні цінності – йому просто не до них…
Скептицизм та зневіра переходять у цинізм як одну із провідних ознак постмодернізму. А далі – причинно-наслідковий зв’язок: анемія морально-етичних цінностей, легалізація малоросійства, втрата потягу до краси, а звідси й збайдужіння, а то й зневага до класики, що іноді відкрита, а найчастіше закодована у мовчання.
На щастя, дискусія на сторінках «Дивослова» була позбавлена підтекстів, про які йшла мова. Думається, ті, що були внутрішньо зорієнтовані на «вигоду і зиск», просто не взяли у ній участь.
Уважно «вслуховуючись» (вчитуючись) у виступи своїх колег, я розумів, що кожний з них має свої напрацювання, свій науковий та практичний досвід, а звідси – і своє бачення проблеми, що стала предметом дискусії. Тому й важливо було зрозуміти кожного з них і, зрозумівши, погодитися чи не погодитися з диспутантом. І при цьому треба було виявити позицію кожного щодо основних принципових положень, на яких і вибудовувалася Концепція. Думалося: якщо ці основні положення будуть підтримані учасниками дискусії, кожний з яких є високим професіоналом, то тоді пропонована Концепція є істинною, і вона набуває статусу непересчного наукового факту.
Стисло перекажу ці основні положення пропонованої Концепції: 1) збереження кращих традицій вітчизняної освіти; обережно-помірковане залучення кращого зарубіжного досвіду літературної освіти; усвідомлення та дотримання «принципу ощадності в освіті» (Хосе Ортега-і-Гасет).
Основні вимоги до програм для усіх рівнів шкільної літературної освіти згідно Концепції полягають у наступному:
1) на вивчення кожного твору має виділятися така оптимальна кількість часу, яка давала б можливість організовувати його вивчення у відповідності до мети і завдань, що стоять перед художньою літературою як навчальним предметом;
2) відмова від культу історико-літературного принципу;
3) до програми мають входити лише високохудожні твори; при їх відборі необхідно дотримуватися відповідності їх змісту та форми віковим особливостям власне сучасних учнів; введення до програми творів «літератури факту», літературно-критичних та літературознавчих текстів, кінотекстів; створення для старших класів інтегрованого літературно-мовного курсу (оптимальний варіант – 3 уроки літератури – 1 урок мови).
Окрема система принципів сформульована для підручників та супровідної методичної літератури.
Для мене найважливіший висновок дискусії полягав у тому, що зазначені основні принципи підтримані фактично усіма учасниками «круглого столу».
Та буду конкретнішим.
Як уже зазначалося, кожний учасник дискусії має свій науковий та практичний досвід і, відповідно, свої переконання. Ганна Токмань щасливо поєднує знання та досвід літературознавця (кандидат філологічних наук), методиста (доктор педагогічних наук) та вчителя-практика з 19-річним стажем. Вона є автором найбільш сучасного і найбільш, на мій погляд, довершеного підручника з методики викладання української літератури, який, думається, має стати основним у підготовці майбутніх учителів-словесників. Читаючи її статтю (Дивослово. – 2011. – № 12), для мене важливо було дізнатися, що її погляди «принципово збігаються з Концепцією реформування літературної освіти в середній школі (предмет – українська література)» і що вона, як людина з великим учительським досвідом, підкреслює «реалістичність, актуальність, структурованість, зрозумілість Концепції, яка спрямована на ефективну працю педагога». Важливою видається її підтримка ідеї Концепції «про вибір знакових творів української літератури, які будуть «повільно» (тобто глибоко, детально, у єдності змісту і форми) прочитані в школі, відтак добре запам’ятаються і осмисляться кожним учнем».
Пропоновані Ганною Токмань доповнення до Концепції є цілком прийнятними і такими, що, не змінюючи її концептуальних засад, все ж додають їй змістовності.
У виступі на «круглому столі» Петра Іванишина (Дивослово. – 2012. – № 1), доктора філологічних наук, професора Дрогобицького державного педагогічного університету ім. Івана Франка, звернула на себе дотепно висловлена сентенція, яка, в принципі, доволі точно характеризує ординарний (не хочеться говорити – типовий) урок української літератури: «… на одному уроці вчитель переказує підручник чи якийсь посібник учням, а на наступному, навпаки, учні – учителеві».
Петро Іванишин – молодий і талановитий учений, що вирізняється своїм рельєфно вираженим і добре аргументованим націоцентризмом. За його словами, «Іван Франко, вочевидь, ґрунтуючись на ідеях «Кобзаря», дає чітке формулювання квінтесенції національно-екзистенційної методології – національний імператив як генеральний категоричний наказ для мислення, творчості та ідеї будь-якого українця». Думаю, що ні в кого немає сумніву, щонаціональний імператив є засадничим принципом у вивченні рідної літератури. Але я переконаний, що його реалізація потребує не «лобових», прямолінійних підходів, на зразок проголошування лозунгів «любіть Україну», «любіть її солов’їну мову» і т.д., а значно тонших, зорієнтованих не на декларацію, а на справжнє розкриття на уроках літератури істинної краси українського художнього слова. Йдеться про надзвичайно складне завдання, виконання якого потребує реального впровадження в життя основних принципів Концепції. Тут все важливо – і вимоги до формування програм, що мають складатися із творів високої художності, і дотримування ортегівського принципу «ощадності в освіті», завдяки якому вчитель отримає змогу, використовуючи методи повільного прочитання окремого твору, розкривати його естетичну сутність – розкривати учням Красу рідної літератури.
Відзначу, що Петро Іванишин теж підтримує усі засадничі постулати Концепції, вважаючи, що вона – «це реальна дорожна карта проведення насущних змін у надважливій культурно-інтелектуальній сфері» і що «її слід чим швидше підтримати і запровадити в життя. Інакше колосальний людино- та націотворчий потенціал художньої літератури буде позбавлений можливості повноцінно реалізовувати себе, що поглиблюватиме дегуманізацій антинаціональні та антидержавні процеси в сучасній Україні».
Підтримує засадничі постулати Концепції і доктор філологічних наук Віталій Мацько – він теж близький до практичних проблем викладання літератури в школі, працюючи в Хмельницькому ОІППО (Дивослово. – 2012. – № 2).
Петро Білоус, професор Житомирського державного університету (стаття «На шляху до животворного слова» - Дивослово. – 2012. – № 5) є відомим знавцем давньої української літератури і, водночас, спеціалістом з теорії літератури, автором кількох посібників з цієї навчальної дисципліни. Для мене важливою є підтримка цим ученим однієї з ключових вимог Концепції, яка полягає у відмові від культу історико-літературного принципу як від головного чинника перевантаженості програм. «Передусім на уроках літератури, – пише з цього приводу Петро Білоус, – треба дбати не про якомога ширшу обізнаність з історією літератури, а про плекання художніх смаків, про те, щоб учень, закінчивши школу, мав щире (не примусове, як часто буває у школі) бажання читати, жити в культурі, поглиблювати свої знання про літературу, тобто бути людиною культурною та інтелігентною». Погодився учений з іншою тезою Концепції, у якій йдеться про реформування сутності та обсягу теоретично-літературного матеріалу, що вивчається у школі.
Цікаво прозвучав виступ на круглому столі» Олесі Смежук, кандидата педагогічних наук, доцента Запорізького національного університету (стаття «Реформування літературної освіти в Україні – потреба нового тисячоліття». – Дивослово. – 2012. – № 7). Окремі її думки заслуговують на серйозну увагу. «Сумнівним видається той факт, що у європейських школах існують два предмети «Французька література» і «Світова література», – пише Олеся Смежук. – Пора вже й нам задуматися над створенням інтегрованого шкільного курсу «Література», який би вивчав національну літературу в контексті світової. Для цього можна було б відвести 4 години на тиждень, дібравши для вивчення високохудожні твори української та інших літератур». І справді, ми якось не говоримо про те, що всі успішні європейські держави здійснюють націоцентричну освітню політику, не забуваючи при цьому і «чужому навчатися». Зрозуміло, що в інтегрованому курсі «Література» українське та зарубіжне має бути оптимально співвідносне як 3:1.
Раціональні думки висловлені автором статті про ЗНО з літератури – тут вона пропонує перевіряти рівень «літературної освіченості за допомогою творчої роботи, тема якої сформульована за художніми творами курсу літератури старших класів».
Цікаві пропозиції щодо реформування шкільної літературної освіти висловила група науковців Херсонського державного університету (Дивослово.– 2012. – № 9) та кандидат філологічних наук Неля Момот із університету «Крок».
Повторюю: усі без винятку учасники фактично одностайно підтримали основні постулати Концепції, доповнивши її окремими зауваженнями та пропозиціями.
То ж виходить, що справа лише за втіленням у життя ідей реформування нашої шкільної літературної освіти. І тут наведу слова професора Петра Білоуса, який, підтримавши основні позиції Концепції, сказав із неприхованим жалем: «От тільки сумнів бере: знаючи, як у нашій освіті впроваджуються розумні і прогресивні проекти, сподівання на швидку реалізацію їх примарні».
Я ще повернуся до питання про перспективи реалізації Концепції. Але спочатку про інше – про необхідність нового осмислення освітньо-виховної функції художньої літератури як шкільного навчального предмету. Справа в тому, що у нових, постмодерністських реаліях, в умовах, коли художня література фактично втратила свій статус «королеви мистецтв», статус, яким вона беззаперечно володіла протягом останніх двох століть і який у неї відібрали молоді та енергійні аудіовізуальні мистецтва, у суспільній свідомості почала зароджуватися думка про другорядність художньої літератури як навчального предмету. Цьому сприяли і серйозні негаразди із теперішнім станом шкільної літературної освіти, яка через те не в змозі змусити себе поважати.
Проблема, про яку йдеться, уже визріла, і вона потребує вирішення на принципово нових світоглядних засадах, що ґрунтуються на нових, сказати б, антипостмодерністських та антиглобалістських позиціях.
Маємо глибше розуміти, що цінність художньої літератури як навчального предмету полягає у її здатності гуманізувати свідомість засобами Добра і Краси як взаємоперехідними та взаємопроникаючими категоріями, які є засадничими для високої мистецької класики, в т.ч. і літературної.
Прогноз Федора Достоєвського, що краса врятує світ, ніхто не відміняв, його логіку треба зрозуміти і прийняти, так само як логіку сентенції Іммануїла Канта, що «прекрасне – це символ морального добра». Геніальність Василя Сухомлинського як педагога виявилася у його глибинному розумінні виховної функції Краси. Ніхто у світовій педагогіці (та й, фактично, в естетиці!) не зміг так переконливо пояснити виховний потенціал прекрасного: «Краса – могутній засіб виховання чутливості душі. Це – вершина, з якої ти можеш побачити те, чого без розуміння й відчуття прекрасного, без захоплення і натхнення ніколи не побачиш. Краса – це яскраве світло, що осяває світ. При цьому світлі тобі відкриваються істина, правда, добро; осяяний цим світлом, ти стаєш відданим і непримиренним. Краса учить розпізнавати зло і боротися з ним. Я б назвав би красу гімнастикою душі – вона випрямляє наш дух, нашу совість, наші почуття і переконання […].
Відчування і переживання краси, прагнення до прекрасного, нетерпимість до потворного – все це потребує розвинутого, тонкого, чутливого розуму. Тільки злиття розумного і красивого дає високоморальне; […] Краса тільки тоді облагороджує і підносить, коли зливається з правдою, людяністю, непримиренністю до зла». (Василь Сухомлинський. Твори: У 5-ти т. – К., 1976. – Т. 2. – С. 414).
Художня література в школі є фактично єдиним у школі навчальним предметом з виразною гуманізаційною та естетизуючою місією – він як ніякий інший навчальний предмет покликаний здійснювати на молоду людину, майбутнього громадянина, виховний та розвиваючий вплив засобами Краси та Добра. Значущість цієї місії посилюється ще й тим, що художня література користується словом як найбільш потужним інструментом не тільки естетично-морального, а й розумового розвитку людини. Ще раз нагадаємо слова Василя Сухомлинського: «Поетичне слово – еліксир для розвитку мозку дитини».
Аж надто прагматичним особам, що з певною недовірою сприйматимуть щойно сформульовані твердження, наведу слова одного із найуспішніших винахідників та бізнесменів світу, засновника знаменитої кампанії Apple Стівена Джобса, – він говорив про особливу цінністьперетину гуманітарних та технічних наук для нашої, здавалося б, всуціль технізованої та електронізованої епохи: «Мені подобається цей перетин, – писав він у своїй заповіді. – Щось є в тому магічне. Є багато людей, котрі займаються новаціями, і це не головна особливість моєї кар’єри. Причина того, що Apple резонує з людьми, полягає в існуванні глибокої течії гуманітарності в наших новаціях. Гадаю, що чудові митці та чудові інженери дуже схожі у своєму бажанні висловитися. До слова, найкращі з тих, хто працював над оригінальним Macintosh (знаменитий бренд персонального комп’ютера, створеного фірмою Стівена Джобса. – Г.К.) були також поетами та музикантами» (Волтер Айзексон. Стів Джобс. – К., 2012. – С. 582).
Маємо прислухатися до геніально проникливого Стіва Джобса і прийти до висновку, що гуманітарно-естетичне мислення, основи якої закладаються художньою літературою як навчальним предметом у школі, має бути тією важливою складовою «технологічного» мислення сучасного спеціаліста, що стимулює його творчий потенціал.
Не розуміти важливість такого перетину гуманітарного та технічного – це не розуміти одного з базових положень сучасної едукаційної політики.
Пропонована Концепція реформування літературної освіти в школі вибудовувалася як системно організована цілісність, що спрямована на розвиток творчого начала у майбутнього громадянина на засадах Добра і Краси. У зв’язку з цим необхідно підніматися до розуміння, що сучасна ситуація потребує перегляду звичайних уявлень про функціональність художньої літератури як навчального предмету. Точніше сказати, йдеться не так про перегляд устояних парадигм (бо неможливо і не потрібно заперечувати пізнавальну, виховну, націоформуючу та інші функції літератури), як про певне зміщення акценту (або ж центру ваги) на естетичну та гуманізаційну функції.
Чому, запитаємо, саме ці функції набувають особливої значущості? Значною мірою ми вже відповіли на це запитання, посилаючись на думки про значення Краси таких різних, та все ж подібних у своїй геніальній проникливості Василя Сухомлинського та Стівена Джобса. Проте зараз уже стали загальними твердження, що процеси глобалізації за своєю природою є нівелюючими, такими, що позначені збайдужілістю до багатьох загальнолюдських цінностей, в т.ч. і до категорій Добра й Краси. Але активізуються і зворотні процеси: все, що є життєво важливим, що є загроженим, що покликане «рятувати світ», набуває особливої цінності і, відповідно, особливої потреби не тільки у захисті, а й у активному ствердженні.
Саме в таких умовах художня література як основний навчальний предмет у школі, що наділений високим гуманізуючим та естетизуючим потенціалом, набуває особливого статусу.
Не буду зараз вступати в дискусію з Петром Білоусом, який,обговорюючи Концепцію, стверджує, що розуміння художності, яка ґрунтується на засадах «змістової глибини, гуманності, утвердженні Добра й Любові» «немає нічого спільного з художністю». «На мій погляд, – пише він, – художність літератури має такі критерії, як образність, образний лад, емоційна виразність» (Дивослово. – 2012. – № 5. – С. 28). Тут елементарне непорозуміння, кричущий розрив «форми і змісту». Очевидно, нам ще необхідно пройти чималий шлях, щоб усвідомити Красу й Добро як засадничі категорії художності, що, перебуваючи у взаємостимулюючих станах, творять естетичну енергію.
Краса художнього твору – це гуманізм, співчутливість, ствердження ошляхетнюючих душу моральних цінностей, хвилююче відчуття «безодні смислу», що є чи не першою ознакою художності.
Краса художнього твору – у його цілісності, у тотальній і, водночас, майже непомітній для «неозброєного ока» зосередженості усіх складових твору, усіх його оптимально вибраних «технічних» прийомів на вираження художнього смислу.
Краса художнього твору – у його довершеному «мімезисі», в яскравості творених візій, у художньо-інформативній щільності тексту, у заряджаючій тонкій і світлій енергії його художнього світу.
Наше літературознавство у великому боргу перед школою. Воно вже стало всуціль «дисертаційним», заклопотаним лише здійсненням своїх, суто дисертаційних ритуалів, і через те безконечно віддалилося від потреб школи. Один з таких ритуалів – намагання про прості речі говорити нудно і складно. А школа вимагає іншого – великого мистецтва про складні речі говорити цікаво й зрозуміло.
Проблема полягає у тому, що наше літературознавство не відчуває цього боргу перед школою.
І наостанок – про сподівання на реалізацію Концепції, яка, як засвідчує обговорення, майже одностайно підтримана у всіх своїх ключових моментах учасниками «круглого столу». Про можливість втілення у життя цього проекту реформування шкільної літературної освіти мене завжди запитують на чисельних зустрічах учителі-словесники.
Твердження про кризу в нашій освіті стали загальними. Освіта як субсистема є складовою мегасистеми – суспільства. Її якість та специфіка абсолютно – один до одного – залежні від якості та визначальних рис суспільства. Ситуація, коли суспільство благоденствує, а освіта деградує (і навпаки), просто неможлива.
Основні недоліки нашої літературної освіти фактично співпадають з проблемними моментами інших освітніх напрямів, в тому числі з фізико-математичними та природничими. І це зрозуміло, бо літературна освіта є органічною складовою загальношкільної освітньої системи. І тому ситуація, коли якийсь навчальний предмет вирізняється від інших своєю успішністю, просто неможлива.
Позитивні зрушення в суспільстві з’являться у тому випадку, коли усвідомлення, що «так жити не можна», породить внутрішню енергію до самовдосконалення. Це буде рушійна енергія, яка змусить запрацювати на позитивний, успішний результат весь суспільний організм, в тому числі і його чи не найважливішу складову – освіту.
І ось тоді, маю надію, і можливе звернення до обговореної Концепції.
