МОНІТОРИНГ ЦІННІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ

Алла Растригіна
(Кіровоград)

Анотація. В статті  представлено моніторинг  становлення та розвитку ціннісних орієнтацій  студентів ВНЗ,  навчальний  процес яких організовано з використанням елементів моделі вільного творчого навчання.

Ключові слова:  особистісна свобода,  інноваційний потенціал,ціннісніорієнтації, модель вільного творчого навчання,  ціннісно-орієтоване самовизначення.

Аннотация. В статье представлен  мониторинг  становления и развития ценностных ориентаций студентов ВУЗа, учебный процесс которых организован с использованием элементов модели  свободного творческого обучения.

Ключевые слова: личностная свобода, инновационный потенциал, ценностные ориентации, модель свободного творческого обучения, ценностно-ориентированное самоопределение.

Summary. The article concerns  monitoring of the formationand development of value orientations of university students, whose learning process is organized with the use of elements of a model of free creative education. On the one hand, it improves effectivity of the learning process and increases student’s persistence, as the latter chooses his own way of personal expressiveness in creative and scientific activities; and on the other hand, it has great educational value because it allows students to make their own decisions, it trains to rely on themselves, and encourages to be active participants, the subject of educational process, the authors of their own self-actualization.

Keywords: personal freedom, innovation potential, value orientation, model liberal arts education, value-oriented self-determination

Постановка проблеми. Інтеграція вітчизняної вищої школи у європейську систему освіти, домінантність ціннісних орієнтирів  у сучасній педагогічній теорії і практиці, актуалізують проблему ціннісно-орієнтованого самовизначення майбутніх фахівців в процесі вільного творчого навчання.

Загальновизнаним є положення про те, що освіта сьогодення, у всіх  її ланках, не обмежується зовнішніми цілями, вона  не є соціальним  тренінгом чи навчальною підготовкою до будь-якої сфери діяльності.  Відійшло в історію традиційне розуміння  освіти як процесу набуття знань, необхідних для виконання  індивідом певної функції в соціумі.

Сучасну освітню практику пов'язують з культурологічної парадигмою, в рамках якої розвиваються принципи гуманістичної педагогіки, спрямовані на вільних творчий розвиток особистості, відроджуються традиційні цінності, на яких базується національна самосвідомість.Наразі  це - самостійна форма суспільної практики, універсальний спосіб трансляції культурно-історичного досвіду, джерело становлення, саморозвитку  й самовизначення особистості.

Отже, стає зрозумілим, що очікування щодо результативності  оновлення змісту сучасної освіти, й вищої зокрема,  підтверджуватимуться  лише за умови  усвідомлення принципового факту: людина не продукт, не річ, а особистість, найважливішою потребою якої є прагнення до саморегуляції, автономії і свободи.  Тобто, особистісний вимір освіти потребує переосмислення як  власне змісту  вищезазначеного поняття, так і оновлення  освітніх моделей, що спроможні забезпечити процес саморозвитку, самоактуалізації й самовизначення особистості.

Щодо поняття змісту освіти, то на відміну від навчального матеріалу (культурно-історичний досвід, відібраний й спеціальним чином структурований для трансляції), він завжди є індивідуальним для кожної особистості, наділяється особистісним сенсом й  присвоюється не тільки  у вигляді інформації, а й у вигляді „живого” знання,  яке змінює особистісну структуру. А одним із засобів ефективного оновлення змісту освіти  може стати впровадження у навчальний процес ВНЗ альтернативної освітньої моделі Liberal Arts Education, заснованої на принципах вільного самовизначення особистості, головною метою якої є виховання високоосвіченої, індивідуально неповторної особистості, здатної генерувати оригінальні та плідні для суспільства ідеї, вільно мислити та діяти згідно з принципами добра і справедливості.

Метою даної статті є  моніторинг використання елементів такої моделі в навчально-виховному процесі ВНЗ через впровадження збалансованого й побудованого на засадах  сучасного  вітчизняного й зарубіжного досвіду проекту, що ґрунтується на органічному поєднанні навчання з науково-дослідною роботою та самостійною творчою діяльністю й дозволяють  майбутньому фахівцеві бути спроможним гнучко реагувати на динамічні зміни на ринку праці.

Аналіз досліджень і публікацій.  Нагальна потреба у створенні умов, які б дійсно дозволили  повною мірою розкрити й реалізувати університетам, викладачам, студентам їхній інноваційний освітній та професійний потенціал, на думку В. Кременя [1], зумовлює необхідність нарешті дійсно відмовитись від існуючої в системі освіти декларативності, статичності, ізольованості  від будь-яких нововведень,  що залишилися нам у спадок від радянської системи й які, незважаючи на титанічні зусилля вітчизняних науковців, викладачів вишів та педагогів-практиків, до нинішнього часу практично не дозволяли інтегруватись у світові  освітні процеси.

Саме про таке зауважує міністр освіти і науки С. Квіт,  наголошуючи, що вже настав час відмовлятися від «невиправданого у сучасних реаліях досвіду радянської школи» й вважає за доцільне відхід від зайвої енциклопедичності у викладанні, підкреслюючи, що необхідно виховувати компетентну особистість, здатність якої переводити набуті знання в професійні компетенції на основі  особистісних цінностей і вільного вибору  є особливо цінною» [2].

Концепція Liberal Arts Education (вільне мистецтво навчання), яка базується на цінностях демократичного суспільства і передбачає участь студента у формуванні свого навчального плану, вибір студентом навчальних дисциплін, спеціальностей і спеціалізацій (major), двоступеневу систему вищої освіти з можливістю здобуття додаткової спеціалізації (minor) або поєднання двох спеціальностей (double major), перенесення центру ваги у навчанні з аудиторної на самостійну роботу [3] є, на нашу думку  тією моделлю, що  забезпечує вищезгаданий ефект.

Концепція вільного творчого навчання у всьому світі має як прихильників, так і опонентів.   Сьогодні чимало університетів  як США, Європи, так і України, сповідують цей принцип, та неможливо знайти бодай двох, які б однаково трактували його зміст. Але, безсумнівно, існують певні риси, спільні для більшості вищих навчальних закладів, і однією з головних поміж них є право вибору [4]. Саме це право виявляє максимальну довіру до студента, покладаючись на його уподобання й уявлення щодо майбутнього фаху й надає йому можливість розвивати власні нахили і таланти, виявляти ініціативу і самостійність у навчанні.

Виклад основного матеріалу дослідження. Практика  впровадження  елементів освітньо-виховної моделі вільного творчого навчання, головним принципом якої є вільне самовизначення особистості, знайшла відображення в навчальному процесі музичного відділення  мистецького факультету КДПУ імені Володимира Винниченка, науковий пошук професорсько-викладацького складу  якого спрямовано на дослідження проблем фундаменталізації музично-педагогічної освіти, визначення можливостей удосконалення  процесу професійної підготовки студентів  у напрямках його змістовного наповнення, оновлення його змісту та використання  інноваційних технологій для підготовки фахівців сучасного гатунку.

  Так, на базі згаданої кафедри ведеться плідна робота  щодо  набуття майбутніми фахівцями здатності  до вільного самовизначення й самореалізації  за рахунок  впровадження у навчальний процес системи заходів, форм та методів роботи, що  уможливлюють орієнтацію студентів у світі цінностей,  співвіднесення загальнолюдських й суспільних цінностей з власними, становлення і розвиток їхнього ціннісно-зорієнтованого професійного зростання.

 Саме на такий результат спрямовано організацію низки інноваційних творчих і наукових проектів [5], започаткованих  кафедрою протягом останніх років,  зокрема, проекту  «Віват магістри!».  Навчальна й практична діяльність, побудована по моделі вільного творчого навчання, з одного боку, підвищує продуктивність навчання й збільшує наполегливість студента, оскільки останній  самостійно  обирає  напрямок власного самовираження у творчій й науковій діяльності, а з іншого боку, має велике виховне значення, оскільки зобов’язує студента приймати самостійні рішення, навчає покладатися на себе, спонукає бути активним учасником, суб’єктом педагогічного процесу, автором  власної само актуалізації.

Аналізуючи результати спостереження щодо ефективності  застосування  моделі вільного творчого навчання, ми, перш за все, орієнтувались  на такий показник розвитку особистості, як ієрархічна структура ціннісних орієнтацій студентів, оскільки  ми вважаємо, що навчання в умовах орієнтованого на принципи свободи педагогічного  мистецького середовища,  позначається в першу чергу саме на  розвитку ціннісних орієнтацій студентів, їхній  ціннісній самоактуалізації.

Ціннісні орієнтації – одна з найважливіших психологічних характеристик зрілої особистості. Будучи одним з центральних особистісних утворень, вони виражають свідоме ставлення людини до соціальної дійсності й у цій своїй якості визначають мотивацію її поведінки та впливають на всі сторони її само актуалізації в діяльності.  У залежності від того, на які цінності орієнтується особистість (до чого в житті прагне, що в цьому житті хоче створити чи одержати, у чому бачить особистісну цінність спілкування, своєї діяльності і т.д. ), можна говорити про її соціальну, громадянську та професійну  зрілість.

У кожної особистості формується своя ієрархічна система цінностей. У зв’язку з цим у процесі виявлення особливостей ціннісних орієнтацій студентів, що брали участь у згаданому проекті, як показники рівня розвитку враховувалися два основні параметри: сформованість ієрархічної структури ціннісних орієнтацій та їхній зміст, що характеризується конкретними цінностями, які входять у  таку структуру.

Перший параметр особливо важливий для оцінки рівня особистісної зрілості студентів. Справа в тому, що інтеріоризація цінностей як усвідомлений процес відбувається лише за умови наявності в людини здатності виділити з безлічі явищ ті, які становлять для неї певну цінність (задовольняють її потреби й інтереси), а потім систематизувати їх залежно від умов існування, ближніх і далеких цілей свого життя, можливостей їхньої реалізації і т.д. Така здатність можлива лише за досить високого рівня особистісного розвитку, що включає певний рівень сформованості вищих психічних функцій, свідомості і соціально-психологічної зрілості.

Другий параметр, що характеризує особливості функціонування ціннісних орієнтацій, дає можливість кваліфікувати змістову сторону спрямованості особистості, що перебуває на тому чи іншому рівні розвитку. У залежності від того, які конкретні цінності входять у структуру ціннісних орієнтацій особистості, які поєднання цих цінностей і ступінь їх пріоритетності стосовно інших, можна визначити, на які життєві цілі спрямована діяльність людини.

У психолого-педагогічній літературі розрізняють дві основні групи ціннісних орієнтацій: термінальні й інструментальні. Першу групу складають цінності-цілі – переконання в тому, що якась кінцева мета індивідуального існування варта того, щоб до неї прагнути, другу – цінності-засоби – переконання в тому, що певний спосіб дій чи властивість особистості є кращими у будь-якій ситуації. Найважливішими є термінальні цінності – це основні цілі людини, вони відображають довгострокову життєву перспективу, те, що вона цінує зараз і до чого прагнутиме в майбутньому. Термінальні цінності визначають сенс життя людини, вказують, що для неї особливо важливе, значуще, вартісне. Уміння визначити свої цілі, тобто знайти самого себе, самоактуалізуватись, і своє місце в житті, – дуже важливий показник особистісної зрілості в студентському віці.

Для виявлення структури ціннісних орієнтацій студентів  ми використовували шкалу цінностей М.Рокича, яка в узагальненому вигляді  відображає найбільш актуальні цінності людини, що живе і працює в сучасному суспільстві. Методика дослідження включала перелік 18 основних цінностей життя: активне життя, життєва мудрість, здоров'я, цікава робота, краса природи і мистецтва, любов, матеріально забезпечене життя, наявність гарних і вірних друзів, суспільне визнання, пізнання, продуктивне життя, розвиток, розваги, свобода, незалежність і самостійність, щасливе сімейне життя, щастя інших, творчість, впевненість у собі. Кожну з них досліджуваний повинен був оцінити за 5-бальною шкалою з погляду її значущості для нього як мети життя.

Під час обробки результатів насамперед визначався ступінь сформованості ієрархічної структури ціннісних орієнтацій, тобто особливості диференціації цінностей (уміння студентів робити ціннісний вибір). Показником, що характеризує цей параметр ціннісних орієнтацій, слугувала варіативність оцінок, які використовувались студентами під час визначення значущості тієї чи іншої цінності. Якщо студент використовує всі оцінки 5-бальної шкали, можна говорити про сформованість у нього механізму диференціації цінностей. Використання в основному двох оцінок з п'яти (як правило, тільки 4 і 5) свідчить про те, що уміння диференціювати цінності знаходиться на початковій стадії формування. Якщо ж студент усі запропоновані цінності оцінює тим самим балом або узагалі не в змозі дати оцінку, то можна припустити, що диференціація в нього ще не сформувалася.

Наступним показником виступала змістовна сторона ієрархічної структури ціннісних орієнтацій студентів. Вона визначалася за величиною рангу, отриманого тією чи іншою цінністю.

Цінності, розташовані згідно з отриманим нами значенням, утворюють ієрархічну змістовну структуру ціннісних орієнтацій студентів. Природно, що цінності, які потрапили у верхню частину цієї структури, визначають провідну, основну орієнтацію студента на ті чи інші цілі діяльності, характеризують спрямованість особистості студента. Цінності, розташовані в нижній частині ієрархічної структури, також характеризують спрямованість особистості, тому що показують, які цілі не мають значення для студента. Цінності, що згрупувалися в середині ієрархічної структури, малоінформативні для визначення загальної спрямованості особистості. Для них характерна тенденція до зміни свого рангового місця в залежності від умов життя і діяльності людини, тобто вони більше, ніж інші, залежать від ситуативних впливів і лише додають певні штрихи до загальної оцінки змістовної сторони ціннісних орієнтацій особистості.

Отриманінами дані дозволили визначити ієрархічну систему основних ціннісних орієнтацій студентів-учасників проекту в порівнянні  зі студентами, що навчались за традиційною системою.

У студентів експериментальної групи максимальну оцінку і, отже, абсолютне перше місце посідає цінність "цікава робота" (середній бал 4,83). Крім неї в основну групу цінностей, що визначають головну орієнтацію студентів, входять "гарні і вірні друзі" (4,77), "здоров'я" (4,75), "щасливе сімейне життя" (4,73), "любов" (як фізична і духовна близькість з коханою людиною) (4,72) і "свобода" (самостійність, незалежність у судженнях і вчинках) (4,70).

Середину ієрархічної системи займає велика група цінностей, які в очах студентів мають істотне значення, але здаються їм другорядними в порівнянні з головними цілями життя. Цю групу склали: "впевненість у собі" (4,66), "матеріальна забезпеченість" (відсутність матеріальних утруднень) (4,60), "самовдосконалення" (4,57) "пізнання" (4,54), "творчість" (4,48), "активне діяльне життя" (4,39), "продуктивне життя" (4,21), "краса" (як переживання прекрасного в природі і мистецтві) (4,18), "життєва мудрість" (4,15), "суспільне визнання" (4,11).

Остання в структурі ціннісних орієнтацій студентів  проективної групи – цінність "розваги" (приємне, необтяжливе проведення часу, відсутність обов'язків) (3,70).

Середньостатистична ієрархія ціннісних орієнтацій студентів  системи вільного навчання загалом аналогічна структурі цінностей студентів традиційної системи. Разом з тим, спостерігаються деякі відмінності. Так, у  перших значно сильніше виражена орієнтація на такі цінності, як "свобода" (4,70 проти 3,92 у студентів контрольної групи), впевненість у собі (4,66 і 4,18 відповідно), пізнання (4,54 і 4,12), творчість (4,48 і 4,10). Імовірно, технологія організації педагогічного процесу за принципами вільного вибору більшою мірою стимулює орієнтацію студентів на цінності особистісного самовизначення, самовдосконалення, творчого самовираження й самоактуалізації.

Аналіз результатів дослідження свідчить, що студенти не однаково оцінюють запропоновані цінності. Для одних усі запропоновані цінності здаються однаково значущими, для інших мають різну важливість, що дозволяє їм диференціювати цінності, тобто виділяти ті з них, які є головними або другорядними цілями життя. Це дає підстави говорити про те, що одні студенти мають диференційовану структуру цінностей, а інші всі цінності сприймають як однаково важливі, що свідчить про відсутність у них диференційованої структури ціннісних орієнтацій.

Відповідно до досліджень К. Олпорта і М. Рокича, уміння диференціювати об'єкти є необхідною умовою формування переконань, ціннісних орієнтацій та ціннісної само актуалізації. Під час обробки й аналізу отриманих даних виявилося, що навіть у студентів, які вміють диференціювати цінності, ця здатність виражена в різній мірі: є студенти з слабкою диференціацією, коли більшість цінностей оцінюється 4 і 5 балами, і студенти з високою диференціацією цінностей, які під час оцінювання використовують весь спектр оцінок.

Таким чином, за ступенем диференціації цінностей усі студенти розподілилися на три групи: І – студенти з досить диференційованою структурою ціннісних орієнтацій, ІІ – студенти, у яких диференційована структура ціннісних орієнтацій лише починає формуватися, і ІІІ – студенти, у яких диференційована структура ціннісних орієнтацій ще не склалася.

Проведене нами дослідження свідчить, що в студентів в різній мірі сформоване уміння диференціювати цінності. Серед студентів групи  вільного вибору порівняно більше тих, кому властива висока диференційованість структури ціннісних орієнтацій (51%). На відміну від цього, лише 38% студентів групи традиційного навчання мають достатньою мірою диференційовану структуру ціннісних орієнтацій.

Практично однаковою мірою в обстеженій вибірці студентів обох груп представлені ті, у кого диференційована структура ціннісних орієнтацій характеризується середнім рівнем сформованості (28% в експериментальній та 25 % у контрольній). В цих студентів диференціація цінностей розвинута слабко, вони недостатньо готові до чіткого, усвідомленого вибору, побудови стійкої та структурованої системи особистісних цінностей, виділення різних за значущістю для себе життєвих цілей. Як правило, ці студенти здатні лише визначити певну сукупність цінностей як головних, але не можуть створити цілком диференційованої системи всіх цінностей.

Слід зазначити, що серед студентів  групи вільного навчання  значно менше, ніж в  традиційній групі  виявилось тих студентів, у кого диференційована структура ціннісних орієнтацій ще не склалася (21% проти 37%). Нерозвиненість основного механізму виділення цінностей – диференціації – перешкоджає цим студентам усвідомлено вибирати й організувати у певну структуру ті чи інші цінності людського життя. Вони поки що не усвідомили свою життєву позицію, не визначили чітко свого особистого ставлення до цінностей навколишнього світу, що дозволяє охарактеризувати рівень їх особистісної зрілості як не цілком відповідний віковому і соціальному критеріям розвитку.

 Висновок. Таким чином, результати дослідження дають можливість констатувати, що розвиток механізму диференціації ціннісних орієнтацій з метою становлення  ціннісно-зорієнтованого самовизначення студентів в майбутній професії інтенсивніше відбувається в умовах педагогічного процесу, побудованого у відповідності до принципів свободи вибору і самоорганізації студентів у  вільному творчому навчанні. Очевидно, загальна атмосфера свободи в навчанні більшою мірою спонукає студентів до ціннісного самовираження, самовизначення й самореалізації.

Бібліографія

1. Кремень В. Г. Почему мы бедные, если такие образованные? «Зеркало недели. Украина» №6, 20 февраля 2015
2. Квіт С. Потрібні зміни: зміст і завдання освітніх реформ//Українська правда  27 січня 2015
3. Беккер Д.  Что такое либеральное образование и чем оно…не является // Проблемы либерального образования. Сборник статей. СПб. 2012.
4.  Растригіна А.М. Ціннісні імперативи освітнього процесу сучасності// Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук.праць –Харків: ХДПУ, 2009.- Вип.10.-С.18-22
5.  Растригіна А.М. Інноваційно-орієнтований  мистецький освітній простір як основа професійного становлення майбутнього педагога-музиканта /А.М. Растригіна // Цілі і результати освітніх реформ: українсько-польський діалог:мат. Міжн.наук.-практ. конф., 15-16 травня 2013 р., м.Київ / М-во освіти і науки України, Нац. акад. пед. наук України, Вища пед..школа спілки польських вчителів (м.Варшава,  Республіка Польща), Київ, ун-т Б.Грінченка; заг.ред. Огнев’юка  О.В.  [редкол.: В.О. Огнев’юк, Л.Л. Хорунжа, С.О. Сисоєва, Т.Левовицький, Е.Хофман]. –  К., Київ.ун-т ім. Б. Грінченка, 2013 –  С. 36-43

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА:

Алла Миколаївна Растригіна – професор,  доктор педагогічних наук, завідувачка кафедри вокально-хорових дисциплін і методики музичного виховання   КДПУ імені Володимира Винниченка.

Наукові інтереси:  модернізація музично-педагогічної освіти України та використання  інноваційних технологій для підвищення якості підготовки  майбутнього педагога-музиканта; становлення і розвиток професійно-особистісної культури фахівця-музиканта; впровадження педагогіки свободи у вітчизняний освітньо-виховний простір.