ЧИННИКИ ФОСИЛІЗАЦІЇ ВИМОВИ СДУДЕНТІВ-ФІЛОЛОГІВ

АЛІНА ДОЛИНА
(Київ, Україна)

У статті розглядається сутність фосилізації вимови майбутніх учителів іноземних мов та її основні чинники, зумовлені процесом навчання, психофізіологічними і індивідуально-психологічними особливостями студентів, самою іноземною мовою та її взаємодією з рідною мовою, а також пропонуються шляхи мінімізації їх впливу.  

Ключові слова: фонетична компетентність, фосилізація, іншомовний акцент, майбутні учителі іноземних мов.

The article deals with fossilization of future foreign language teachers’ pronunciation and its main factors: educational process, students’ psychophysiological and psychological features, the foreign language itself and its interaction with the native language. Different ways to minimize its influence are suggested.  

Keywords: phonological competence, fossilization,foreign accent, future foreign language teachers.

Постановка проблеми. У процесі оволодіння студентами іноземною мовою (ІМ) настає період, коли процес покращення вимови не лише зупиняється, досягнувши певного рівня (найчастіше комунікативно достатнього), а й навпаки, за умови відсутності свідомого контролю та цілеспрямованої роботи погіршується під впливом дії інтерференції рідної мови. Порушення, що виникають унаслідок протидії фонологічних систем рідної та іноземної мов та особливостей артикуляційної бази, сприймаються носіями мови як іншомовний акцент. У лінгвістичній літературі акцент визначають як сукупність порушень з різною релевантністю, а саме будь-яких порушень, що фіксуються слухачем як ненормативні [1: 45].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Узагальнивши результати сучасних лінгвістичних досліджень, ми виділили ряд чинників, які фіксують сукупність відхилень від вимовної норми у мовленні студентів-філологів, особливо на старшому ступені навчання,  і призупиняють процес подальшого удосконалення фонетичної компетентності (ФК). Першим, хто спробував науково обґрунтувати причини стабілізації вимови мовців, які володіють ІМ на високому рівні, був Л. Селінкер, який запропонував використовувати термін "фосилізація" (fossilization). Вчений визначає фосилізацію, як механізм, що лежить в основі оформлення мовного матеріалу, який мовці зберігають у процесі продукування "міжмови" (interlanguage), незважаючи на вік мовця чи тривалість вивчення ІМ [5: 229].

У наукових дослідженнях явище фосилізації розглядається як процес і як наслідок дії цього процесу. В останньому випадку ми знаходимо схоже поняття у В. А. Виноградова, який за критерієм стійкості розділяв іншомовний акцент на тимчасовий (преходящий) та залишковий (остаточный) [1: 20]. Тимчасовий акцент виникає у процесі оволодіння ІМ, він динамічний, тому що характер і кількість відхилень від вимовної норми ІМ, які його утворюють, змінюються у процесі формування фонетичних навичок мовця. Залишковий акцент утворюється стійкими порушеннями нормативної вимови, що міцно закріпилися у фонетичній компетентності мовця та яких важко позбутися.

Мета написання статті – визначитичинники, які призводять до фосилізації вимови студентів-філологів іспричиняють перетворення тимчасового вимовного акценту на залишковий.

Виклад основного матеріалу. Результати аналізу наукової літератури, присвяченої вивченню особливостей та чинників фосилізації вимови студентів, наші власні спостереження за навчальним процесом та бесіди з викладачами ВНЗ дали змогу узагальнити чинники фосилізації, та представити їх схематично на рисунку. Варто зауважити, що на схемі зображені лише ті чинники, які є релевантними для нашого дослідження.

Рис. Чинники фосилізації вимови студентів

Прокоментуємо окремі з зазначених вище причин фосилізації вимови майбутніх учителів ІМ та визначимо способи запобігання чи зменшення їх дії.

У випадку з неправильно спланованими і проведеними заняттями з практичної фонетики (1) (у дужках зазначені відповідні номери чинників на рисунку) ми стикаємося не лише з проблемою низького рівня сформованості фонетичних навичок і недостатнього рівня знань. Це також накладає відбиток на індивідуальну модель "фонетичних дій", яку майбутні учителі ІМ автоматично використовуватимуть у процесі професійної діяльності.

Окрім того, сам процес навчання вимови інколи призводить до того, що фосилізована вимова не зовсім кваліфікованого викладача або когось із студентів приймається як "внутрішній еталон", з яким студенти порівнюють свою власну вимову. З іншого боку, викладачі, які не є носіями мови, швидко звикають до ненормативної вимови студентів і часто "пробачають" їм багато недоліків вимови, що є недопустимим явищем при підготовці майбутніх учителів ІМ. Цей факт дозволяє ще раз наголосити на необхідності формування професійно-комунікативного компоненту ФК.       

Відсутність коригуючого зворотного зв’язку (2) як з боку викладача так і з боку самого студента сприяють тому, що майбутні учителі вважають власну ФК цілком сформованою. Нездатність помічати помилки, як зазначає Дж. Річардз, пов’язана з тим, що фосилізовані відхилення від вимовної норми не призводять до непорозуміння та не потребують додаткових уточнень з боку слухачів і студенти можуть навіть не помічати і не усвідомлювати їх наявності [3: 20]. Окрім того, майже повна відсутність контролю фонетичного оформлення мовлення з боку викладача також впливає на мотивацію. Якщо зацікавленість викладача в покращенні вимови студентів очевидна, то спостерігається позитивний вплив на зацікавленість і мотивацію самих студентів.

Наступним чинником, який спричиняє фосилізацію, є недостатня кількість часу (3), що відводиться для формування ФК. При аспектному викладанні ІМ на заняття з практичної фонетики відводиться близько двох годин на тиждень, а при інтегрованому навчанні робота над вимовою часто взагалі ігнорується.

Необхідність розробки спеціального мультимедійного комп’ютерного курсу зумовлена відсутністю спеціальних навчальних матеріалів (4) для самостійної роботи над вимовою.

До другої групи чинників відноситься насамперед наявність попереднього досвіду оволодіння ФК (5), часто не досить позитивного, який впливає на зміни в емоційному стані студентів. Це підтверджується результатами проведеного нами анкетування студентів четвертого курсу, яке засвідчило, що деякі студенти відмовляються продовжувати працювати над покращенням власної вимови, вважаючи, що їх повинні були цьому навчати на початковому ступені, і що удосконалити свою ФК вони вже не в змозі. Це явище Ш. Вернон називає ефектом "набутої безпорадності" (learnedhelplessness) [6]. "Набута безпорадність" є реакцією людини на безнадійну, з її точки зору, ситуацію, коли вона, після кількох невдалих спроб досягти успіху, зупиняється і перестає навіть намагатися досягти мети. Зазначений чинник фосилізації вимови є особливо актуальним по відношенню до студентів старших курсів – майбутніх учителів  ІМ, більшість з яких після кількох років спеціальної цілеспрямованої роботи над формуванням ФК на заняттях з практичної фонетики так і не досягли необхідного результату.

Іншим чинником, який стримує процес подальшого покращення вимови, є можливість задоволення власних комунікативних потреб (6), що може негативно відобразитися на мотивації до подальшого удосконалення ФК. У зв’язку з цим слід забезпечити студентів достатньою кількістю зразків автентичного мовлення та стимулювати їх бажання довести власну вимову до рівня автентичності.

Сучасна тенденція в оволодінні вимовою ІМ, кінцевою метою якої виступає досягнення зрозумілості і взаєморозуміння у спілкуванні, а не наближення до автентичності, може вплинути на індивідуальний вибір майбутніми учителями ІМ бажаного рівня володіння ФК (7) і призвести до фосилізації вимови на досить низькому, проте достатньому для здійснення іншомовної комунікації, рівні. Дію цього процесу також підтвердили результати проведеного нами анкетування: 62% студентів – майбутніх учителів ІМ є цілком задоволеними набутим рівнем володіння вимовою англійської мови.

Відсутність рефлексії (8) процесу спілкування ІМ, як один із чинників фосилізації вимови, є причиною того, що студенти не здійснюють аналіз та свідомий контроль за доцільністю вжитих фонетичних засобів та якістю їх реалізації у мовленні.

Наступним чинником цієї групи, на який ми не можемо впливати, проте все ж повинні враховувати при розробці методики є  зміни у нервовій структурі мозку (9). Структура мозку дорослого сформована таким чином, що керує процесом сприйняття та продукції мовлення і робить процес мовлення практично автоматичним. Мовлення з акцентом може бути результатом втрати нервової пластичності або роз’єднання центрів рецепції та продукції, в процесі розвитку особистості [4: 335]. Пов’язування процесу розвитку мовних здібностей із втратою мозкової пластичності, латералізацією когнітивних функцій у лівій чи правій півкулях головного мозку свідчить про наявність гіпотези про так званий "критичний період" оволодіння ІМ. У зв’язку з тим, що студенти четвертого курсу вже перейшли цей "критичний період", подальший процес удосконалення ФК можливий лише шляхом постійного цілеспрямованого виконання спеціальних фонетичних вправ.

Слухо-моторні та м’язові рухи, пов’язані з артикуляцією звуків рідної мови, добре розвинені і виконуються автоматично. Більш того, пов’язані з віком фізіологічні обмеження такі як довший період реакції, зменшення рівня сенсорної чутливості (10), яка у молодших мовців є вищою ніж у старших, ускладнюють дорослим процес зміни моторних навичок [2: 447]. З огляду на це, у процесі вдосконалення ФК слід приділяти більше уваги розвитку сенсорної чутливості шляхом виконання спеціальних вправ та регулярно проводити артикуляційну гімнастику.

Остання група чинників пов’язана з особливостями самої ІМ та її взаємодії з рідною мовою.

Зокрема, поняття інтерференція (11) пов’язується з перенесенням певних особливостей рідної мови на процес використання ІМ. У залежності від якості впливу перенесення може бути позитивним або негативним. Процес негативного переносу вважається когнітивною передумовою виникнення інтерференції. Фонетично-фонологічна система рідної мови утворює своєрідний фільтр, крізь який сприймається ІМ.

Явище фонетичної інтерференції є об’єктом вивчення лінгвістів різних країн, однак основна увага приділяється проблемі подолання інтерференції на сегментному рівні, у той час як інтерференція на просодичному рівні, який несе більше смислове навантаження, забезпечує загальне оформлення висловлювання і привертає увагу слухача до інформації, яку мовець вважає важливою, є недостатньо дослідженим. Дієвість мовленнєвого повідомлення багато у чому залежить від таких його параметрів як чіткість, темп, тембр, паузація, які виявляються не просто зовнішніми елементами оформлення, а відіграють значну комунікативну роль у висловлюванні.

Вплив рідної мови також пов’язаний із тим, що з розвитком іншомовної комунікативної компетенції та при перетворенні акценту на залишковий, починають домінувати артикуляційні автоматизми рідної мови (12), які проявляються як невідтворення особливостей іншомовної артикуляційної бази – основи фонації. Основною причиною залишкового акценту стає нездатність мовця підтримувати необхідний артикуляційний уклад іншомовного мовлення та його неспроможність коректно реалізувати модифікації артикуляційного укладу в зв’язному мовленні.

Окрім того, на процес удосконалення вимови діє внутрішньомовна інтерференція (13). Наприклад, студенти звикли, що звуки /p/, /t/, /k/ найчастіше вимовляються з аспірацією, і зберігають цю особливість артикуляції навіть у тих позиціях у слові, де відбувається втрата придиху.

Висновки. Таким чином, у процесі вдосконалення ФК ми безпосередньо можемо впливати лише на чинники № 4, 7, 8 і 10, які піддаються змінам у результаті цілеспрямованого впливу на них у процесі навчальної діяльності. Саме в мінімізації їх впливу на процес роботи над вимовою та на особистість студента ми вбачаємо резервні можливості для оптимізації процесу вдосконалення ФК. На дію решту чинників можна впливати опосередковано, шляхом використання завдань на рефлексію процесу спілкування і попереднього досвіду оволодіння ФК та цілеспрямованого регулярного виконання спеціальних вправ.

Отже, за рахунок забезпечення студентів спеціальними навчальними матеріалами для удосконалення ФК, формування у майбутніх учителів ІМ бажання самостійно працювати над покращенням власної вимови, здійснювати рефлексію процесу навчання та оволодіння ФК та розвитку сенсорної чутливості можна значно оптимізувати фонетичне оформлення іншомовного мовлення студентів-філологів та наблизити його до рівня автентичності.

ЛІТЕРАТУРА

1. Виноградов В. А. Лингвистические аспекты обучения языку. Вып.2. К проблеме иностранного акцента в фонетике/ В. А. Виноградов – М. : Изд-во Московского ун-та, 1976. – 63 с.
2. Flege J. E. The Phonological Basis of Foreign Accent : A Hypothesis / J. E. Flege // TESOL Quarterly. – 1981. – Vol.15. – № 4. – P. 443–455.
3. Richards J. C. Moving Beyond the Plateau: From Intermediate to Advanced Levels in Language Learning / J. C. Richards. – Cambridge : Cambridge University Press, 2008. – 24 p.
4.  Pennington M. C. The Teachability of Phonology in Adulthood: A Reexamination / M. C. Pennington // International Review of Applied Linguistics. – 1998. – Vol.36. – № 4. – P. 323–342.
5. Selinker L. Interlanguage / L. Selinker // International Review of Applied Linguistics. – 1972. – № 10 (2). – P. 209–211.
6. Vernon S. The Hows and Whys of Teaching Pronunciation. – Режимдоступу: http://www.teachingenglishgames.com/Articles/Teaching_Pronunciation.htm

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА

Долина Аліна Василівна – кандидат педагогічних наук, викладач кафедри англійської мови і перекладу факультету сходознавства Київського національного лінгвістичного університету