Роль і місце аудіотекстів у формування фонетичної компетентності у комунікативному вступному корективному курсі

Валентина Гутник

Київ (Україна)

Міжкультурну комунікацію, яка є необхідною реальністю у сучасному світі, уможливлюють насамперед знання іноземної мови (ІМ). Особлива увага завжди приділялася фонетичному аспекту мовлення, досконале володіння яким може максимального приблизити мовця до носія ІМ, проте досягнення такого рівня пов’язане з неабиякими труднощами, зокрема з психолінгвістичними та дидактичними особливостями формування фонетичної компетентності (ФК).

ФК ми розуміємо як комплексне поняття, а саме як здатність до коректного артикуляційного та інтонаційного оформлення висловлювання і розуміння інших, що базується на відповідних навичках, знаннях та загальній фонетичній усвідомленості [1, с. 54]. Формування цієї компетентності розпочинається на початковому рівні навчання та вивчення ІМ, який слід вважати найважливішим і водночас найскладнішим, оскільки він є своєрідним “перехідним містком” між навчанням у школі та у ВЗО.

Вступний корективний курс (ВКК), який доцільно проводити саме на початковому рівні, має на меті формування ФК як складової іншомовної комунікативної компетентності (ІКК), яка ґрунтується на основі знань про фонетичну систему мови в цілому й фонетичній усвідомленості; а також деавтоматизацію ненормативних фосилізованих фонетичних навичок, сформованих під час навчання у школі, і їх корекцію.

Організація та проведення такого курсу зумовлюють необхідність створення оптимальної моделі курсу та укладання відповідних навчальних матеріалів, які б відповідали сучасним вимогам. Ми здійснили спробу укладання такого ВКК і визначили вимоги до такого курсу. Він повинен відповідати сучасному розумінню комплексності – містити завдання для роботи над усіма видами мовленнєвої діяльності. За способом організації ВКК має бути призначеним для інтегрованого навчання та вивчення ІМ. Зміст курсу має реалізовуватись у відповідних мінімумах – тематичному, функціональному та мовному з урахуванням існуючих між ними природних кореляцій. Сучасний ВКК має ґрунтуватись на положеннях комунікативного підходу у навчанні та вивченні ІМ, бути комунікативно спрямованим. Неодмінною вимогою до змісту ВКК є його спрямованість на формування навчальної автономії студента. Сучасний ВКК повинен вирізнятись професійно орієнтованим характером.

Такі вимоги зумовлюють необхідність відбору відповідного навчального матеріалу. Необхідним і першочерговим компонентом змісту предмету навчання комунікативного ВКК ми вважаємо текстовий матеріал, що слугує для подачі нового фонетичного та систематизації і повторення вивченого у загальноосвітній школі лексичного і граматичного матеріалу, а також для формування ФК в читанні та аудіюванні.

Відбір доцільно розпочинати з аудіотекстів, які слугують основою для формування ФК. Це насамперед макродіалоги, за допомогою яких вводиться новий фонетичний матеріал. Такі аудіотексти дають можливість знайомити студентів з новими фонетичними одиницями та явищами у зв’язному контексті, виокремити їх із контексту і працювати над ними більш детально, а потім, включити в мовлення на більш високому рівні, тобто пройти шлях від слухання до говоріння згідно з моделлю Дж. Хепворт [7]. Опрацювання таких аудіотекстів сприяє формуванню рецептивних артикуляційних та інтонаційних навичок. Комплексний характер ВКК та спрямованість на інтегроване навчання і вивчення ІМ зумовлюють необхідність подачі навчального матеріалу у цілісному комплексі – контексті.

Більшість аудіотекстів, включених нами до змісту ВКК, укладені у формі діалогу. Вибір саме діалогічного мовлення зумовлено тим, що діалог є найпростішою класичною формою мовленнєвого спілкування [10, с. 249].

Спираючись на твердження вчених про природність та первинність діалогу, ми включаємо до змісту ВКК аудіотексти переважно у формі діалогу і вважаємо, що саме діалогічна форма спілкування може спонукати студентів до активної комунікації.

При відборі текстів для аудіювання ми послуговуємося цілою низкою критеріїв. Найважливішим і загальновизнаним критерієм відбору текстів для аудіювання прийнято вважати автентичність. Автентичний текст є еталоном (зразком) реальної комунікації зі властивими їй характеристиками – повторами, надлишковою емоційністю, менш чіткою організацією синтаксису [5, c.129].

У вітчизняній методиці викладання ІМ розрізняють автентичні, напівавтентичні й укладені (навчальні) аудіотексти [4, с. 290]. Науковці послуговуються також терміном “дидактизовані”, під яким розуміють тексти, укладені носіями мови для навчання цієї мови як іноземної. Ми користуємось терміном умовно-автентичні тексти, оскільки текстовий матеріал, який ми включаємо до змісту ВКК, був укладений носієм мови, викладачем німецької мови Ангелікою Тесмер (ФРН), у навчальних цілях, відповідно до обраних тем, підтем, ситуацій, проблем, ролей, а також інших компонентів комунікативного, тематичного та мовного мінімумів з урахуванням вимог до цих мінімумів.

Аудіювання аутентичних текстів створює умови для успішного формування ІКК та інших компетенцій, що входять до її складу. З фонетичної точки зору аудіювання автентичних фонетично різнозабарвлених текстів сприяє формуванню у студентів нормативних “слухових еталонів”, які слугують основою для формування нормативних фонетичних навичок після деавтоматизації деформованих. Враховуючи це, ми включаємо до змісту ВКК десять макродіалогів, назви яких співзвучні із сформульованими підтемами.

Наступний критерій, яким ми керуємось при відборі текстів, є їх тематична віднесеність. До комунікативного ВКК ми відбираємо тексти, що узгоджуються з тематикою Типової програми [6]. Критерій відповідності змісту текстів віковим особливостям та інтересам студентів реалізується у відібраних текстах завдяки тематиці, підтемам, типовим ситуаціям та проблемам, які в свою чергу входять до комунікативного мінімуму.

Наступним критерієм відбору текстового матеріалу ми обираємо критерій доступності. Стосовно аудіотекстів ми слідом за О. А. Мацнєвою визначаємо його як комплексний, оскільки він стосується таких характеристик аудіотексту як мовне оформлення, темп мовлення та тривалість звучання [3, с. 76]. Доступність в плані мовного оформлення стосується лексичного, граматичного та фонетичного аспектів. Аудіотексти мають бути зразками німецької літературної мови, вони не повинні містити діалектно забарвлених лексичних одиниць і граматичних структур.

Як відомо, темп мовлення у будь-якій мові залежить від мовленнєвого досвіду, ступеню складності мовного матеріалу, індивідуальних якостей мовця, від важливості інформації. Існує ціла низка досліджень, в яких представлено результати обчислень середнього темпу мовлення у різних мовах. Для німецької мови з її особливостями ритміко-інтонаційної організації більш прийнятним є обчислення середнього темпу мовлення у складах: він становить 225 складів на хвилину [8, с. 15]. Є очевидним, що більш швидкий темп мовлення у німецькій мові, ніж в російській і українській, зумовлює труднощі при аудіюванні. До того ж на початковому ступені навчання та вивчення ІМ внутрішнє мовлення, а разом з тим і осмислення почутого відстає від звукового сприйняття внаслідок недостатньої мовної практики. Ці аргументи спонукають нас відібрати до комунікативного ВКК аудіотексти з темпом мовлення не більше ніж 225 складів на хвилину, що відповідає середньому темпу німецького мовлення.

Ми також беремо до уваги тривалість звучання аудіо текстів і вважаємо доцільним включити до змісту комунікативного ВКК аудіотексти тривалістю не більше 3 хвилин.

Керуючись визначеними критеріями, ми включаємо до змісту комунікативного ВКК такі типи аудіотекстів: короткі діалоги, розмови по телефону, короткі історії, опозиції слів, ритмогрупи, римовки, вірші пісні Уве Кінда, прислів'я (всього 125), скоромовки (всього 27), та завдання до вправ. Відібрані аудіотексти представлені в аудіоформаті (для студентів і викладачів) та у друкованому вигляді (для викладачів).

Список літератури:

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров; Текст подгот. Г. С. Бернштейн и Л. В. Дерюгина; примеч. С. С. Аверинцова и С. Г. Бочарова. – М.: Искусство, 1979. – 424 с.

2. Гутник В. М. Формування фонетичної компетенції у майбутніх учителів німецької мови у комунікативному вступному корективному курсі: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / В. М. Гутник. – Київ, 2017. – 399 с.

3. Мацнєва О. А. Навчання майбутніх учителів розуміння англійського мовлення з національними та регіональними типами вимови: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. / О. А. Мацнєва. – Київ, 2009. – 261с.

4. Методика навчання іноземних мов і культур: теорія і практика: підручник для студ. класичних, педагогічних і лінгвістичних університетів / Бігич О. Б., Бориско Н. Ф., Борецька Г. Е. та ін. / за загальн. ред. С. Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2013. – 590 с.

5. Сучасні технології навчання іноземних мов і культур у загальноосвітніх і вищих навчальних закладах : Колективна монографія / С. Ю. Ніколаєва, Г. Е. Борецька, Н. В. Мейєр, О. М. Устименко, В. В. Черниш та інші; [за ред. С. Ю. Ніколаєвої; техн. ред. І. Ф. Соболєвої]. – К.: Ленвіт, 2015. – 444 с.

6. Borisko N., Gutnik W., Klimentjewa M. u.a. Currіculum für den sprachpraktischen Deutschunterricht an pädagogischen Fakultäten der Universitäten und pädagogischen Hochschulen. – K. : Ленвіт, 2004. – 256 S.

7. Hepworth J. C. The Importance and Implication of the “Critical Period” for Second Language Learning. – English language teaching journal, 1974, v. VIII, No. 4. – P. 273-283.

8. Schelten-Cornish S. Die Bedeutung der Sprachgeschwindigkeit für die Sprachtherapie. / Susan Schelten-Cornish // Die Sprachheilarbeit. – Konstanz, Passau, Schieferberg, Oldendorf – 2007. – Heft 52 (4). – S. 136 – 145.