В.О. СУХОМЛИНСЬКИЙ ПРО ПРОЕКТУВАННЯ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ ЯК ПРІОРИТЕТ ДІЯЛЬНОСТІ ВИХОВАТЕЛЯ ДНЗ

Лесіна Т.М.

(доцент кафедри загальної і соціальної педагогіки та початкової освіти)

Ізмаїльський державний гуманітарний університет

м. Ізмаїл

кандидат педагогічних наук, доцент

За сучасних умов, коли дошкільна освіта – вихідна ланка безперервної освіти особистості – стала для вітчизняної малечі п᾿яти років обов᾿язковою, актуалізується проблема якісної професійної підготовки вихователів дошкільних навчальних закладів, здатних компетентно розв’язувати коло новопосталих проблем. Зокрема, однією з ключових проблем науковці (А. Богуш, О. Гвоздев, Н. Маліновська, В. Мухіна та ін.) уважають професійну готовність вихователя дошкільного навчального закладу до педагогічно вмотивованого розвитку дошкільної зрілості дитини, здійснюючи формувальний вплив на її загальну, спеціальну мовленнєву підготовку до школи. Попри того, що окреслена стратегія чітко виокремлена у новій редакції Базового компоненту дошкільної освіти і набула різного ступеня віддзеркалення, зокрема, у програмах «Впевнений старт», «Стежинки у Всесвіті» та низці варіативних програм («Дитина», «Дитина в дошкільні роки», «Українська довкілля» та ін.) й накопичено чимало досвіду вишів (зокрема, ДЗ «Південноукраїнський національний педагогічний університет ім. К.Д.Ушинського») у зазначеному ракурсі, ще й досі не склалось ані цілісного наукового уявлення про теоретико-методологічні засади підготовки такого фахівця в умовах сучасного вітчизняного вищого навчального закладу, ані практико-орієнтовної педагогічної системи роботи конкурентоздатного вихователя.

  До вищевикладеного додамо деякі результати діагностувального вивчення стану готовності студентів-бакалаврів, які набувають спеціальність «дошкільна освіта» в Ізмаїльському державному гуманітарному університеті. Так, нас зацікавили самооцінні судження майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів щодо набутого ними ступеня здатності компетентно розв’язувати таку з актуальних нині проблем – як проектувати суцільний розвиток особистості старшого дошкільника. Дослідження, що мало здебільшого діагностувальний  характер, нами розцінювалося все ж як інформативне, оскільки анкетування студентів відбувалося після завершення ними навчально-педагогічної практики (VIIIсеместр; 9 кредитів EKTS). Отож, набуті результати засвідчили про таке: лише кожний четвертий випускник бакалаврату вважає себе «практично готовим», 44% (11осіб) – «більше готовим, ніж не готовим»; відповідно 17% респондентів уважають себе «більш не готовими, ніж готовими» і « практично не готовими» повноцінно проектувати суцільний розвиток особистості старшого дошкільника.

   Отож, маємо підстави стверджувати про недостатній ступінь професійної здатності  майбутніх вихователів компетентно розв’язувати вищеокреслену проблему. В цьому зв’язку привертають особливу увагу результати фундаментальних досліджень, де містяться розширення наукового знання щодо проектування як раціональне обґрунтування певного задуму і конкретний спосіб його здійснення (О.Біла, В.Бурков, Д.Новіков, А.Цимбалару). Науковці здебільшого єдині у визнанні процесу проектування особливим типом інтелектуальної діяльності фахівця. Якщо зважати на своєрідність професійної діяльності вихователя саме дошкільного навчального закладу, то варто врахувати таку своєрідність його дій – перспективне орієнтування, практичну спрямованість на педагогічно вмотивовану зміну стану об’єкта задля досягнення конкретної мети, визначеність певної дати початку та закінчення проекту, певну обмеженість ресурсів, оригінальність означеного типу інтелектуальної діяльності фахівця.      

 Аналітична робота, проведена  нами з метою конкретизації творчих ідей, що містяться як у доробку педагогів-класиків (Я. Коменський, К. Ушинський, В. Сухомлинський та ін.), дослідженнях науковців останніх двох століть (А.Богуш, Л.Венгер, Л.Виготський, Г.Костюк, О.Запорожець та ін.), так і методичних знахідках визнаних практиків сьогодення (В. Ліщук, М.Зайцев, Л.Шелестова та ін.) щодо «материнської школи», дозволяють по-новому оцінити актуальність педагогічної спадщини В. Сухомлинського у площині порушеної проблематики.

  У контексті проблемного поля саме професійної підготовки майбутнього вихователя, здатного до компетентного проектування цілісного процесу розвитку дитини в умовах передшкільної освіти, особливої гостроти і значущості набувають принаймні такі творчі ідеї В. Сухомлинського, конструктивність яких у теперішній час важко переоцінити:

• усвідомлення фахівцями (на рівні переконань) тієї істини, що дитинство – це «не підготовка до майбутнього життя», а «неповторне, яскраве, самобутнє життя»; від того, що увібрала у цей період дитина з навколишнього, «залежать її якості як особистості»; «кожну людську рису закладає природа, а відшліфовувати належить батькам, педагогам, суспільству», «..дитячі роки – той вік, який ми вважаємо віком безтурботної радості, гри, казки - джерела життєвого ідеалу. Від того, що відкрилося дитині в навколишньому світі в роки дитинства, що викликало її подив і захопило, що обурило і примусило плакати – не від образи, а від переживання за долю інших людей – від цього залежить, яким громадянином буде наш вихованець» [2, 220];
• природа дитини шести-семи років  життя «робить її надзвичайно чутливою» до педагогічних впливів; йдеться, з одного боку, про особливу соціально-професійну місію вихователя у формуванні дошкільної зрілості – якості, змістове наукове тлумачення якої надано сучасними дослідниками[1, 22], а з іншого, про домінування конструктивно-організаційних функцій вихователя з-поміж інших (догляд за дітьми, гностично-дослідницьку, діагностичну, консультативно-координальну);
• «немає в дитині нічого, що вимагає від педагога жорстокості», а, водночас, принципово важливо вмотивувати засвоєння дитиною «десяти заповідей», чого не можна їй робити [2]. Отож, актуалізується нині слушне зауваження видатного педагога-класика стосовно наступного: «…діти, на яких часто кричать, втрачають здатність сприймати найтонші відтінки почуттів інших людей, і це особливо тривожить – вони втрачають  чутливість до правди, справедливості»; йдеться про розширення  суто науково-педагогічного сенсу гуманізму – основи особистісно-професійних якостей конкурентоздатного вихователя [3].

   Як засвідчує професійна діяльність сучасних творчих  педагогів-практиків дошкільних навчальних закладів, ще й досі недооціненою залишається конструктивність «діалогу із В.О. Сухомлинським» в аспекті розв’язання новопосталих проблем через реалізацію такої ідеї видатного педагога: дослідництво дитини – запорука педагогічного успіху вихователя. Принагідно зауважимо на тому, що плідність означеної ідеї підмітив і австралійський вчений Алан Леслі Кокеріллі, який у першому ґрунтовному дослідженні в англомовних країнах – книзі «Кожен має світити: педагогічна спадщина В.О. Сухомлинського» (1999 р.) – по-новому, з огляду на освітянську практику сьогодення, про це стверджує.

   Отже, дбаючи про розв᾿язання ключової проблеми сучасного дошкілля – педагогічного проектування процесу розвитку суцілісної особистості  дитини, що виступає «культурною  формою освітніх інновацій» (Н. Алексєєв, Ю. Громико, І.Колеснікова, Н. Масюкова), принципово важливо творчо реалізувати ще й таку ідею В.О. Сухомлинського – «казка, гра, неповторна дитяча творчість – вірний шлях до серця дитини». В цьому і вбачається гарантований педагогічний  успіх вихователя у розв᾿язанні зазначеної проблеми. Отож, із реалізацією окресленої ідеї ми й пов᾿язуємо перспективи своїх подальших наукових пошуків.

Бібліографія

1.Богуш А., Маліновська Н. Перші кроки грамоти: перед шкільний вік: навч. пос. – вид. 2 . – К.: Слово, 2014. – 424 с.

2. Сухомлинський В.О. Павлиська середня школа /В.О. Сухомлинський. Вибрані твори в 5-ти т. – Т.З. – К: Ред. Школа, 1977.

3. Лавриненко О. Гуманізм як домінанта виховної системи Василя Сухомлинського //Рідна школа. – 2005.- №1.