ІСТОРИЧНИЙ АСПЕКТ ТЕХНОЛОГІЇ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ

Коваленко К.С.

Науковий керівник - професор Калініченко Н.А.

Центральноукраїнський державний педагогічний університет

імені Володимира Винниченка

До історико-педагогічних передумов проблемного навчання відносять ідеї активізації навчання, які вчені висловлювали протягом становлення і розвитку педагогіки, задовго до виділення їх у самостійну наукову дисципліну. Це стає підґрунтям для поширеного твердження, що проблемне навчання – явище не нове, а його концепція безпосередньо випливає з ідей активізації.

Ідея проблемного навчання набула інтенсивного розвитку та поширилася в освітній практиці у ХХ столітті. Концепція проблемного навчання в зарубіжній педагогіці поширилася під впливом Джорджа Дьюї. Американський філософ у роботі «Як ми мислимо» відкидає традиційне догматичне навчання і протиставляє йому активну самостійну практичну діяльність учнів з розв'язання проблем. Дьюї стверджує, що в основі здатності учнів розв'язувати проблеми лежить їх природний розум [1].

Важливу роль у розвитку теорії проблемного навчання  мала концепція американського психолога Брунера. Він поклав в основу ідеї структурування навчального матеріалу і переважаючої ролі інтуїтивного мислення в процесі засвоєння нових знань. Ключовою для вченого є проблема структури знань, що включає, на його думку, всі необхідні елементи системи знань і визначає напрям розвитку учня.

Спільне, що зближує американських авторів, полягає в тому, що  Д. Дьюї та Д. Брунер, визнаючи метою навчання розвиток логічного мислення, показують  важливість проблемного підходу в навчанні.

Проблемне навчання, з розуміння польських педагогів, розглядається лише як один з методів навчання. Педагог В. Оконь, разом з Ч. Купісевичем, досліджували умови виникнення проблемних ситуацій. Вони довели переваги навчання шляхом вирішення проблем для розвитку розумових здібностей учнів.

На думку польського педагога В. Оконь, основу гармонійного розвитку особистості становить синтез практичної діяльності разом з емоційною та інтелектуально-пізнавальною діяльністю людини. Він погоджувався з думкою американського психолога Дж. Брунера, що в процесі навчання та індивідуального пізнання недооцінюються такі якості особистості, як спонтанність, інтуїція, уява, здатність до творчості, які дуже впливають на пошук людиною своєї сутності та індивідуальності. На думку В. Оконя, у такому випадку поняття всебічного і гармонійного розвитку особистості має інше значення. А індивідуальність стає його найважливішим компонентом. [2]

Болгарські педагоги І. Петков та М. Марков досліджували питання прикладного характеру, частина робіт яких присвячена організації проблемного навчання в початковій школі.

Аналіз вітчизняної педагогічної літератури засвідчує, ідеї проблемного навчання актуалізуються, починаючи з другої половини 50-х років ХХ століття. Відомі педагоги М. А. Данилов і В. П. Єсіпов формулюють правила активізації процесу навчання, у яких зазначені принципи організації проблемного навчання, а саме:

1. вести учнів до узагальнення, а не давати їм готові визначення, поняття;

2. епізодично знайомити учнів з методами науки;

3. розвивати самостійність їх думки за допомогою творчих завдань [3].

А вже з початку 60-х років з точки зору ідеї проблемного навчання актуальним є напрям про застосування дослідницького методу в навчанні природничих і гуманітарних дисциплін.

Важливим принципом проблемного викладу навчального матеріалу стало твердження повідомляти знання в їх русі і розвитку. Ідея проблемного навчання з  другої половини 60-х років розробляється глибше та всесторонньо. Вагомий внесок в розвиток теорії проблемного навчання зробили роботи вітчизняних психологів, які обгрунтували положення про те, що особливостями розумового розвитку є не лише обсяг і кількість засвоєних знань, а й структура розумових процесів, система логічних операцій і розумових дій.

Велике значення в розвитку теорії проблемного навчання мало положення про роль проблемної ситуації в мисленні та навчанні.  Особливий внесок у розробку теорії проблемного навчання внесли М. І. Махмутов, А. М. Матюшкін, А. В. Брушлинский, Т. В. Кудрявцев, І. Я. Лернер, І. А. Ільницька.

У 70-80-х рр. ХХ ст. широко поширилася концепція проблемного навчання англійського психолога Е. де Боно, який досліджував шість рівнів мислення. Педагоги Польщі, Болгарії, Німеччини та деяких інших країн зробили великий внесок у розвиток теорії проблемного навчання.

Отже, питанням проблемного навчання займалися багато вітчизняних та зарубіжних вчених, які остаточно єдиної думки у його розв'язанні не досягли. По-різному трактується розуміння особливостей функціонування проблемності на уроці, а також сам безпосередній вплив проблемної ситуації на пізнавальну активність та психологічний стан особистості. Зокрема, М. М. Скаткін, а також І. Я. Лернер розглядають проблемне навчання як один із методів навчальної діяльності, який грунтується на самостійній пізнавальній діяльності учнів, а в свою чергу Махмутов М. І. обгрунтовує особливості проблемного навчання як цілої методичної системи, яка об'єднує різноманітні методи навчання [4-7].

В свою чергу, Ільницька І. А., в обгрунтованні особливостей проблемного навчання, в дослідженнях більше уваги приділила розробці шляхів створення різних видів проблемних ситуацій. Важливо визначити методику підготовки та проведення уроків з використанням системи проблемних ситуацій, а також вивчити їх вплив на пізнавальну діяльність школярів.

Фурман А. В., обгрунтовуючи питання проблемного навчання, особливу увагу приділяв методиці застосування проблемних ситуацій, враховуючи диференційований підхід до учнів різних вікових категорій, а також він показує психолого-педагогічні умови організації і ефективного використання проблемності в навчанні [8,9].

Фрідман Л. М. на противагу аргументів позитивної сторони проблемного навчання, висвітлює деякі особливості можливої негативної впливової дії на навчально-пізнавальну діяльність школярів, беручи до уваги індивідуально-психологічні особливості.

Проте всі твердження науковців загальні та єдині в тому, що основою проблемного навчання є проблемні ситуації. З усього вищесказаного, можна зробити висновок, що проблемне навчання- це така організація процесу навчання, основу якої складають проблемні ситуації, проблемні запитання, визначення проблем і їх вирішення учнями.

СПИСОК ДЖЕРЕЛ

1. Дьюї Дж. Психологія і педагогіка мислення (Як ми мислимо); пер. з англ. Н. Марак. Москва, 1999. 489 с.

2. Оконь В. Введение в общую дидактику. Варшава, 1987. 384 с

3. Данилов М. А., Есепов Б.П. Дидактика. Москва: Академия педагогических наук, 1957. 519 с.

4. Лернер І. Я. Питання проблемного навчання на Всесоюзних педагогічних читаннях: Радянська педагогіка, 1986. №7.

5. Лернер І. Я. Проблемне навчання. Москва: 1974. 274 с.

6. Махмутов М.И. Принципы проблемности в обучении. Вопросы психологии. 1984. №5. с.30-36

7. Махмутов М.І. Организация проблемного обучения. Москва: Педагогика, 1977.

8. Фурман А.В. Методика застосування проблемних ситуацій на уроці. Проблемні ситуації в навчанні. Київ: 1991. 67-152 с.

9. Фурман А.В. Проблемні ситуації в навчанні. Київ: Вища шк., 1991. 192 с.