ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА

ОльгаМатяш, Любов Михайленко
(Вінниця, Україна)

Анотація. Розглянуторізні підходи до розкриття зміступоняття «професійна компетентність». Проаналізовано результати досліджень психологів щодо основ формування готовності й здатності майбутніх фахівців до ефективної професійної діяльності.Обґрунтовано, що побудова цілісної системи формування професійної компетентності майбутніх педагогів у вищій школі має здійснюватись із урахуванням сучасних результатів досліджень щодо психологічних основ розвитку студентів у процесі фахової підготовки, формування досвіду майбутньої педагогічної діяльності, формування та розвитку професійної самосвідомості, здатності до творчої реалізації майбутнім педагогом професійних цілей і цінностей.

Ключові слова: готовність до професійної діяльності, здатність до професійної діяльності, професійна компетентність, майбутній фахівець, розвиток особистості.

Аннотация. Рассмотрены различные подходы к раскрытию содержания понятия «профессиональная компетентность». Проанализированы результаты исследований психологов относительно основ формирования готовности и способности будущих специалистов к эффективной профессиональной деятельности. Обосновано, что построение целостной системы формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в высшей школе должно осуществляться с учетом современных результатов исследований психологических основ развития студентов в процессе профессиональной подготовки, формирования опыта будущей педагогической деятельности, формирования и развития профессионального самосознания, способности к творческой реализации будущим педагогом профессиональных целей и ценностей.

Ключевые слова: готовность к профессиональной деятельности, способность к профессиональной деятельности, профессиональная компетентность, будущий специалист, развитие личности.

Abstract. Different approaches to the disclosure of what constitutes "professional competence". The results of research on the foundations of psychologists willingness and ability of future specialists for effective professional diyalnosti. Efficiency improvement of methodical preparation of teachers significantly depends vidurahuvannya results of modern scientific complex psychological and pedagogical research on the foundations of future professional qualities.Obґruntovano that the construction of an integrated system of formation of professional competence of future teachers in higher education should be made taking into account the results of modern research on the psychological foundations of students in the professional training, formation experiences future educational activities, formation and development of professional identity, capacity for creative implementation of future teacher professional goals and values.

Keywords: readiness to professional activity, the ability to the profession, professional competence, future specialist personality development.

Постановка проблеми. Стратегічним завданням реформування вищої освіти в Україні є трансформація кількісних показників освітніх послуг в якісні. Останні десятиріччя в наукових дослідженнях шляхів і засобів підвищення рівня й якості професійної підготовки вчителя обґрунтовується теза, що підготовка майбутнього вчителя у вищій школі не відповідає швидко змінюваним сучасним освітнім вимогам. Вбачаємо першочергове завдання в розв’язанні проблеми вдосконалення системи методичної підготовки вчителів, у спрямуванні цієї системи на формування професійних компетентностей майбутнього вчителя. В Національній доктрині розвитку освіти [9] наголошується, що знання мають стати продуктивною силою; в ході навчально-виховного процесу студенти мають набути важливих компетентностей через опанування та застосування знань. Ефективність вдосконалення системи методичної підготовки вчителя значно залежить відурахування комплексу результатів сучасних наукових психолого-педагогічних досліджень щодо основ формування якостей майбутнього фахівця.

Аналіз досліджень та публікацій. Аналіз науково-педагогічної літератури з проблеми формування компетентностей фахівця дає змогу зробити висновок про існування різних тлумачень змісту поняття «професійна компетентність», яка трактується як:

- сукупність знань і вмінь, необхідних для ефективної професійної діяльності; вміння аналізувати, передбачати наслідки професійної діяльності, використовувати інформацію [12, с.149];

- спосіб існування знань, умінь, навичок освіченості, який сприяє особистісній самореалізації, знаходженню свого місця в суспільстві [1, с.12];

- багатофакторне утворення, що дає можливість успішно здійснювати професійну діяльність [2, с. 94];

- спеціальна здібність, необхідна для виконання конкретної дії в конкретній предметній галузі, що включає вузько спеціальні знання, навички, способи мислення і розуміння відповідальності за свої дії [14, с.6];

- міра включення людини в діяльність, при цьому знання розглядаються не як набір відомостей, а як засіб перетворення ситуації [5, с.7];

- загальна здатність і готовність особистості до діяльності на основі знань і досвіду, здобутих завдяки навчанню [20, с.59];

- сукупність взаємопов’язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок), способів діяльності, які задаються  відносно  певного кола предметів і процесів, необхідних, щоб якісно і продуктивно діяти [18, с.55];

- професійна підготовленість і здатність суб’єкта праці до виконання задач і обов’язків повсякденної діяльності [13, с.205];

- характеристика особистості спеціаліста, яка виражається в єдності його теоретичних знань, практичної підготовки, здатності здійснювати всі види професійної діяльності [11, с.125].

Мета даної статті: виокремити й  проаналізувати сучасні результати досліджень психологів щодо основ формування готовності й здатності до ефективної професійної діяльності в майбутніх педагогів.

Виклад основного матеріалу. Різні трактування професійної компетентності зумовлені, насамперед, особливістю структури діяльності фахівців різних професій. Більшість науковців нині сходяться в тому, що базовою характеристикою професійної компетентності є ступінь сформованості в фахівця комплексу знань, умінь, навичок, досвіду, який забезпечує готовність і здатність вико­нання певної професійної діяльності. Ми також дотримуємось цієї точки зору в дослідженні проблеми формування методичної компетентності майбутнього вчителя математики.

Отже, стрижневими поняттями компетентності є готовність та здатність. Готовність як психологічний стан особи визначається не тільки наявністю відповідних мотивів, а й зацікавленим ставленням до майбутньої діяльності як привабливої діяльності. Здатність тлумачиться як психічний та фізичний стан особи, якому притаманні процеси цілепокладання, планування, контролю, оцінки та рефлексії. Крім того здатність передбачає компоненти психологічної оснащеності, які, зокрема, сформувалися завдяки попередньому досвіду стійкими способами діяльності (можуть формуватися і змінюватися в процесі навчання). Отже, здатність, як ключовий компонент компетентності містить дві підсистеми – психологічна готовність і психологічна оснащеність [6].

На сучасному етапі розвитку суспільства однією з найбільш актуальних проблем професійної готовності, як свідчать останні дослідження в галузі психології (Р.Вердербер [4], Н.І.Сарджвеладзе [15], І.В.Вачков [3]) є проблема готовності до взаємодії. Сучасними психологами активно вивчаються питання соціальної, міжособистісної, професійної, педагогічної взаємодії. Партнерська взаємодія в умовах педагогічного університету відбувається на таких рівнях: «викладач-студент», «студент-студент», «викладач-викладач». Організація партнерської взаємодії в системі «викладач-студент» є особливо важливою, оскільки сприяє руйнуванню попередніх стереотипів педагогічного мислення майбутнього вчителя.

        Як зазначається багатьма психологами, особистісний спосіб буття базується на певній особливості, унікальності особистісних якостей, на автономності поведінки. При цьому підкреслюється, що особистість – система, яка розвивається, знаходиться в постійному становленні. Особистість не тільки знаходиться в процесі розвитку, але і як суб'єкт, свідомо прагне розвитку, становлення. Н.І.Сарджвеладзе [15] обґрунтовує, що особистість є органічною єдністю протилежних полюсів: на одному з них знаходиться стереотипність поведінкових стратегій, стійкість установок і переконань, стабільність особистісних рис і диспозицій, тенденція самозбереження й репродукування минулого досвіду, а на іншому полюсі варіабельність поведінкових стратегій, зміна установок і переконань, трансформація минулого досвіду, тенденції саморозвитку та продукування, вироблення нових особистісних рис і самоперетворення. Виявлення стану готовності студента до професійної діяльності пов’язане із необхідністю забезпечення діагностичності цілей підготовки майбутнього фахівця, перевірки й об’єктивної оцінки результатів навчання шляхом застосування адекватних змісту підготовки спеціаліста форм, методів і засобів контролю готовності до професійної діяльності на етапі навчання.

Вважати процес навчання процесом передачі інформації завжди було неправильним, але нині, аргументується в сучасних психолого-педагогічних дослідженнях, це є хибним вдвічі. На думку М.М.Нечаєва [10], якщо ми починаємо розуміти, що метою спеціально організованого навчання має стати задоволення освітніх запитів і потреб особистості в реалізації індивідуальної траєкторії розвитку через і за допомогою освіти, то це означає відповідне переосмислення цілей, змісту, форм і методів організації підготовки фахівця. Тобто, психологи акцентують увагу на тому, що нині важливо розуміючи закономірну зміну цілей загальної та професійної освіти, вносити суттєві корективи в цілі, зміст, форми й методи навчання та виховання. Комплексна розробка психолого-педагогічних основ формування професійної діяльності в процесі підготовки фахівців у ВНЗ істотно стримується рівнем розвитку психологічного та педагогічного інструментарію досліджень у сфері «вищої праці». Нині в системі вищої освіти здійснюється становлення такого інструментарію.

У контексті формування професійної компетентності фахівця особливого значення набуває проблема формування та розвитку професійної самосвідомості фахівця-професіонала (В.С.Заслуженюк, М.М.Нечаєв, С. Д. Максименко, В. А. Семиченко, В. О. Соловієнко та ін.). Врахування в навчально-виховному процесі університету особливостей особистісного розвитку студентів є важливим напрямом удосконалення взаємодії в системі «педагог-студент» на основі особистісного підходу. Особливого значення набуває виявлення й розкриття ключових аспектів предметного змісту педагогічної діяльності, закономірностей її трансформації в процесі формування й розвитку особистісних професійних якостей педагога. У фаховій професійній підготовці та в наступній професійній діяльності, зона найближчого розвитку фахівця формується реальними професійними проблемами, які виникають безпосередньо в процесі діяльності, що, власне, й породжує потребу в професійній самоосвіті, активізує процес професійного розвитку. В той же час психологи зазначають, що якщо ми розглядаємо проблеми розвитку студентів у процесі професійної підготовки, то доцільно пам’ятати, що саме поняття «розвиток» має не тільки звичний позитивний сенс, в якому його прийнято вживати в педагогічній і психологічній літературі, маючи на увазі, зокрема поліпшення інтелектуальних показників, підвищення якості діяльності, зростання успішності в цілому, але й той більш загальний і методологічно більш важливий сенс, згідно якого розвиток – це процес, в ході якого утворюються й діють різні тенденції. В цьому відношенні процес вищої освіти як процес формування професійної свідомості має бути одночасно процесом формування професійно усвідомленої творчої діяльності. З цієї точки зору, діяльність майбутнього фахівця має розглядатися як специфічна й вища форма розвитку діяльності в тому конкретному аспекті, який характерний для конкретної спеціальності. Компетентний фахівець з вищою освітою – це, в сучасному розумінні, має бути людина, яка володіє усвідомленням сутності предмета та специфіки засобів і способів своєї професійної діяльності, орієнтується в інваріантних і суттєвих характеристиках відповідних явищ, з якими доведеться мати справу, вміє виявляти ці характеристики й перетворювати їх в кожному конкретному випадку і, що найголовніше, яка вміє передбачати й прогнозувати глибинні зміни завдань й умов своєї діяльності, розробляти способи та засоби вирішення нових задач [17]. З цієї точки зору в сучасних психолого-педагогічних дослідженнях розглядається ідея фундаменталізації освіти, яка створює для студентів можливості повноцінного розуміння теоретичних основ майбутньої професійної діяльності й можливих видозмін цієї діяльності. Фахові знання випускника університету закономірно мають бути фундаментальними та системними, бо тільки через системне бачення процесів й явищ професійної діяльності ми можемо прогнозувати й відповідні зміни цієї діяльності, й необхідні напрями розвитку власної діяльності.

В дослідженнях С.Д.Максименка [7] обґрунтовано, що динамічний стереотип діяльності потрібний для успішної взаємодії особистості з середовищем. Повторення однакових дій, однакової поведінки забезпечує успішну діяльність, задоволення потреб. Відомо, що людина звикає до певного способу дій, виробляє певний спосіб сприймання, запам'ятовування, мислення. Автоматизуючи свої дії, вона виробляє навички та звички, які полегшують свідомо спрямовану діяльність. Провідну роль у цьому відіграють динамічні стереотипи. В процесі діяльності постійно утворюються нові динамічні стереотипи. Динамічний стереотип краще утворюється тоді, коли подразники діють у певній системі, певній послідовності та певному порядку [8].

Важливим показником готовності студента до майбутньої професійної діяльності є сформована професійна самосвідомість – одна з необхідних умов планування й побудови особистих професійних планів на всіх етапах професійного становлення. В сучасних дослідженнях психологів [19] обґрунтовується, що повноцінне формування професійної свідомості стає можливим лише при певній організації засвоєння студентами базисних компонентів відповідної професійної діяльності й, насамперед, оволодіння ними провідними засобами та способами вирішення професійних завдань, що залежать від зміни конкретних умов діяльності, яка моделюється в процесі професійної підготовки. Настільки ж важливий процес формування усвідомленого ставлення майбутнього фахівця до своєї професійної діяльності, до умов та особливостей її розвитку. Професійна самосвідомість має стати формою існування й психологічним механізмом розвитку діяльності фахівця, здатного опановувати нові досягнення професійної культури та, долаючи досягнутий рівень, йти далі, розвиваючи цю культуру.

У сучасних працях психологів, зокрема книзі Р.Вердербера [4], підкреслено величезну роль першого досвіду, як специфічного феномена. Коли ми отримали позитивний перший досвід професійної діяльності, виникає висока ймовірність повірити, що ми володіємо тими особистими якостями, які в нас асоціюються із цим досвідом, і ці характеристики стають частиною нашого загального уявлення про себе. Позитивний досвід майбутнього вчителя набутий  при виконанні окремих педагогічних задач, які подібні до задач майбутньої професійної діяльності, усвідомлюється як оволодіння певними вміннями. Педагогічна діяльність отримує підкріплення як частина Я-концепції. На додаток до нашого сприйняття себе, наша Я-концепція формується й підтримується тим, як на нас реагують інші люди. Наприклад, якщо в процесі діяльності імітуючої майбутню професійну діяльність вчителя, викладач або один із студентів висловив думку про явно виражені педагогічні здібності, то ці слова можуть значно вплинути на професійне становлення майбутнього вчителя. Такі коментарі мають особливу владу впливаючи на сприйняття себе, особливо, якщо студент поважає того, хто схвалив його перший досвід. Такі схвалення особливо дієві у випадках, коли перший досвід майбутньої педагогічної діяльності набутий внаслідок кропіткої підготовчої роботи. Психологи [4] обґрунтовують, що висловлювання інших людей використовується нами як підтвердження думки про себе. Вони можуть підтверджувати, зміцнювати або змінювати наше сприйняття того, ким ми є. Наша оцінка особистих досягнень ґрунтується на наших цінностях і постійно вдосконалюється знадбанням досвіду. В кінцевому результаті самооцінка зростає внаслідок кропіткої пізнавальної діяльності й практики [4]. Отже, в процесіформування професійної компетентності вчителя в педагогічному університеті важливо знати й використовувати результати сучасних досліджень психологів щодо місця й ролі першого досвіду майбутньої професійної діяльності.

Індивідуальний стиль діяльності є досить динамічною характеристикою, він відображає співвідношення психологічних сил в певній боротьбі між стабілізацією накопиченого досвіду й динамікою подолання його кордонів [4]. Враховуючи, що спадкоємність педагогічних способів і прийомів, дотримання певних правил є важливим аспектом професійної діяльності, важливо розуміти, що будь-яка спроба розглядати нову педагогічну задачу крізь призму усталених підходів, будучи психологічно природною, часто закриває шлях до врахування нових важливих факторів і знаходження нових рішень. Весь колишній досвід професійної діяльності прагне «прорости» в структурі нового задуму, але саме цей факт вимагає від компетентного вчителя критичного перегляду вже сформованих способів і прийомів професійної діяльності при зіткненні з кожною новою педагогічною задачею.Можливості фахівця вирішувати ту чи іншу професійну задачу – це, перш за все, дієвість сформованих методів і способів діяльності, які він засвоїв, тобто зробив своїми в процесі свого індивідуального професійного розвитку.

Фундаментальною психологічною умовою творчої реалізації педагогом його власних професійних цілей і цінностей є перехід на більш високий рівень розвитку професійної самосвідомості: суперечлива єдність Я-відображеного, Я-діючого й Я-творчого задає і спрямовує нескінченний шлях педагогічного самовдосконалення [3]. Психологи стверджують, що творчість у власному розумінні слова починається там, де фахівець не може діяти так як раніше. По відношенню до творчості, коріння якої лежать у вимушеному, а тому стихійному й випадковому пристосуванні людини до нової ситуації, до більш високого рівня потрібно віднести творчість за переконанням, творчість, засновану на чітко усвідомленій необхідності безперервного оновлення досвіду, постійного пошуку нових рішень навіть типових завдань. Якщо розуміти професійну творчість як свідоме подолання «себе», як самовизначення сформованих раніше прийомів і способів діяльності через конструювання нових способів, що відповідають новим завданням діяльності, то виявляється певна тотожність творчої та навчальної діяльності [3]. Якщо людина займається творчістю професійно, усвідомлює сутність і складність завдань своєї діяльності, свою відповідальність перед іншими та перед самим собою, то ця людина завжди в процесі власної діяльності усвідомлює для себе потребу вчитися.

Відповідно до сучасних теоретичних уявлень В.А.Семиченко[16] визначає структуру процесу педагогічної діяльності сполученням різних її компонентів, серед яких найбільш значимими є цілі й завдання, мотиви, зміст, засоби, об'єкт-суб'єктні відношення, результати педагогічної діяльності. Мотиваційно-цільовий фундамент орієнтації на певний фах у ВНЗ для кожного окремого суб’єкта є складною багаторівневою та багатомірною системою, в якій цілі діяльності й ті потреби, що обумовлюють процес цілеутворення й цілеприйняття, цінності та мотиви виступають провідною, системотвірною ланкою цієї діяльності. З одного боку, в системі професійної підготовки немає простої лінійної залежності між об’єктивним спрямуванням навчального процесу на засвоєння певного виду професійної діяльності та індивідуальними цілями й мотивами студентів, що засвоюють відповідну навчальну програму, а з іншого, – швидкозмінність суспільного буття й, меншою мірою, навчального середовища змушує постійно розвивати теорію й практику діяльності викладача ВНЗ [17].

У процесі оволодіння професійними уміннями майбутній фахівець нормативний спосіб діяльності перетворює в індивідуальний спосіб діяльності. Внутрішнім змістом процесу оволодіння професією є формування психологічної системи діяльності на основі індивідуальних якостей суб'єкта діяльності шляхом їх реорганізації, переструктурування виходячи з мотивів діяльності, цілей і умов. Потреби людини, її інтереси, світогляд, переконання й установки, життєвий досвід, особливості окремих психічних функцій, індивідуальних якостей особистості є вихідною базою для формування психологічної системи діяльності [19].

Висновки. Таким чином, побудова цілісної системи формування професійної компетентності майбутніх педагогів у вищій школі має здійснюватись із врахуванням сучасних результатів досліджень щодо психологічних основ розвитку студентів у процесі фахової підготовки, формування досвіду майбутньої педагогічної діяльності, формування та розвитку професійної самосвідомості, формування готовності до майбутньої професійної діяльності, творчої реалізації педагогом його власних професійних цілей і цінностей. Згідно досліджень сучасних психологів, одним із завдань сучасної вищої педагогічної освіти є створення умов для ефективної адаптації майбутнього вчителя в професійному просторі, засвоєнні студентом педагогічного університету середовища й моделей професійної поведінки.

Література:

1. Болотов В. А. Компетентностная модель : от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003.– № 10.–С.8–14.
2. Браже Т. Г. Развитие творческого потенциала учителя / Т. Г. Браже / Сов. педагогика. – 1989. – № 8. – С. 3–8. 
3. Національна доктрина розвитку освіти : Указ Президента України № 347 від 17 квітня 2002 р. // Освіта України. – 2002. – 23 квіт. (№ 33). – С.4–6.
4. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Учеб. пособие. / И. В. Вачков – М: Издательство «Ось-89», 1999. – 176 с.
5. Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения / Р. Вердербер, К. Вердербер. – 2003. – 320 с.
6. Эльконин Б. Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения / Б. Д. Эльконин // Совр. подходы к комп.-ориентированному обр. / Под ред. А. В. Великановой. – С. : Профи, 2001. – С. 4–8.
7. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід і українські перспективи ( Бібліотека з освітньої політики) : монографія / Н. М. Бібік, Л. С. Ващенко, О. І. Локшина та ін. / Під заг. ред. О. В. Овчарук. – К. : К.І.С., 2004. – 112 с.
8. Максименко С. Д. Психологічні засади взаємозв'язку професійного навчання і розвитку особистості майбутнього фахівця : Навч. посібник / С. Д. Максименко. – Київ, 2003. – 235 с.
9. Максименко С. Д. Загальна психологія : Навч. посібник / С. Д. Максименко, В. О. Соловієнко. – К. : МАУП, 2000. – 256 с.
10. Національна доктрина розвитку освіти : Указ Президента України № 347 від 17 квітня 2002 р. // Освіта України. – 2002. – 23 квіт. (№ 33). – С.4–6.
11. Нечаев Н. Н. Профессионализм как основа профессиональной мобильности / Н. Н. Нечаев. – М., 2005. – 96 с.
12. Никитина Л.Технология формирования профессиональной компетентности  / Л. Никитина, Ф. Шагеева, В. Иванов // Высшее образование в России. – 2006. – № 9. – С. 125–127.
13. Професійна освіта : словник / уклад. С. У. Гончаренко та ін.; за ред. Н. Г. Ничкало. – К. : Вища шк., 2000. – 380 с.
14. Психология и педагогіка : уч. пос. / Под ред. К. А. Абульхановой-Славской, В. А. Сластёнина и др. – М. : Совершенство, 1998. – 320 с.
15. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. – М. : Когито-центр, 2002. – 396 с.
16. Сарджвеладзе Н. И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / Н. И. Сарджвеладзе. – Тбилиси : «Мецниереба», 1989. – 185 с.
17. Семиченко В. А. Теоретичні та методичні основи професійного самовиховання студентів : навч.-метод. посіб. / В. А. Семиченко [та ін]; заг. ред. В. А. Семиченко. – Хмельницький : ХГПІ, 2001. – 255 с.
18. Семиченко В. А. Психологічна структура педагогічної діяльності : навч. посібник / В. А. Семиченко, В. С. Заслуженюк. – К. : Київський національний ун-т ім. Тараса Шевченка, 2000 . – Ч. 2. – К., 2001. – 231 с.
19. Хуторской А. В.Ключевые компетенции каккомпонент личностно ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64.
20. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека / В. Д. Шадриков. – М. : Логос, 1996. – 320 с.
21. Янсуфина З. И. К вопросу о содержании понятия «профессиональная педагогическая деятельность» / З. И. Янсуфина // Актуальные проблемы обучения математики в школе и ВУЗе : сб. научн. тр. – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2002.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ

Матяш Ольга Іванівна – доктор педагогічних наук, доцент, професор кафедри математики та методики навчання математики  Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбнського.

Михайленко Любов Федорівна – кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри математики та методики навчання математики  Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбнського.