РОЗВИТОК МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ-ЕКОНОМІСТІВ ЗА ДОПОМОГОЮ ТЕКСТОВОГО НАВЧАЛЬНОГО ДІАЛОГУ
Марія Алексєєва,
(м.Харків, Україна)
У професійно-кваліфікаційних вимогах, що висувають сьогодні роботодавці до майбутніх спеціалістів, значна роль відводиться таким показникам готовності до фахової діяльності, як мовна і мовленнєва компетентність, рівень володіння діалоговою комунікацією, зокрема англомовною.
Вміння спілкуватися вважається не тільки одним із показників людської культури, але й критерієм, що визначає рівень освіченості та професійної компетентності фахівця. Відомо, що діалог є важливою формою спілкування. Навчальний процес неможливий без діалогу педагога і особистості, що навчається, тому основним засобом такої взаємодії є процес інтенсивного і повноцінного спілкування. У зв’язку з цим комунікативна компетентність виступає як одна з найбільш важливих, професійно значущих характеристик, а навчальний діалог є одним із засобів формування професійно-комунікативної компетентності майбутніх спеціалістів.
У багатьох психолого-педагогічних дослідженнях висвітлюються різні аспекти діалогу. Зокрема, цією проблемою займалися такі видатні науковці, як М. Каган, Г. Кучинський, Л. Виготський, О. Леонтьєв, Д. Ізаренков, В. Скалкін та ін. В Українському педагогічному словнику зазначається, що діалог у навчанні – це “форма педагогічної взаємодії учителя – учня (учня – учня) в умовах навчальної ситуації, в ході якої відбувається інформаційний обмін, взаємний вплив і регулюються відносини. Специфіка навчального діалогу визначається цілями, умовами та обставинами взаємодії” [2, с.96].
Навчальний діалог характеризується чіткою предметною віднесеністю і збереженням єдності теми. Психолог Є. Машбиць зазначає, що навчальному діалогу притаманна жорстка структура партнерства: викладач навчає, наставляє, виховує – студент вчиться, підкоряється, приймає навчальний вплив, реагує на нього. Психологічно освічений викладач організує самостійну когнітивну діяльність студентів, залишаючись при цьому її керівником [3].
Отже, навчальний діалог – це своєрідна форма спілкування між педагогом та студентами в умовах навчальної ситуації, у ході якої має місце інформаційний обмін між партнерами. Навчання спілкуванню передбачає спільну діяльність людей, учасники якої ставляться одне до одного як до суб’єктів.
Цілком очевидно, що під час навчального процесу у ВНЗ діалог ведеться за напрямами викладач – студент чи студент – студент. Такий вид діалогу може мати кілька специфічних форм: 1) діалог у формі запитань і відповідей, що здійснюється як у ситуації рівної участі партнерів в керуванні діалогом (обидві сторони і запитують, і відповідають), так і в ситуації з переважно одностороннім керуванням (різні форми опитування); 2) діалог у формі розв’язання суперечності (дискусія, полеміка, диспут); 3) риторичний діалог (низка взаємопов’язаних виступів, які виконують функцію передачі інформації); 4) діалог у формі вільного спілкування, якому притаманний високий ступінь імпровізації (“незапрограмованості”) в поєднанні з обов’язковим розкриттям сутності навчальних питань [4].
Усі названі діалоги характеризуються тим, що між партнерами встановлюються певні діалогічні відносини. На нашу думку, практично всі описані типи діалогів ми можемо використовувати при формуванні професійно-комунікативної компетентності майбутніх спеціалістів.
Визнаючи важливість усіх форм навчального діалогу, зазначимо, що діалог форми “студент – текст” є одним із найсприятливіших для формування професійно-комунікативної компетентності майбутніх фахівців. Саме ця форма діалогу передбачає активну творчу роботу студента з текстом. Студент не лише ставить різні види питань до тексту в цілому, різних його частин, окремих речень і навіть слів, але й моделює можливі відповіді на питання, опановує нові лексико-граматичні одиниці, пригадує і креативно використовує раніше засвоєний матеріал, формує своє ставлення до прочитаного тощо.
Методист В. Скалкін, наприклад, пропонує власний комплекс таких вправ на матеріалі англійської мови. Науковець виокремлює серед них три серії: 1) вправи аспектно-тренувального типу (ті, що віддзеркалюють, настановні, трансформаційні, конструктивні); 2) вправи на реплікування (запитання-відповіді, аналіз реплік, умовна бесіда); 3) вправи в комунікативному діалогуванні (тематична полідіалогічна бесіда, запитання студентів, прес-конференція, інтерв’ю, навчально-мовленнєві ситуації, дискусія, лінгвістичні ігри, рольові ігри) [5].
Дослідник В. Бадер пропонує вправи репродуктивного, конструктивного і продуктивного рівнів. До репродуктивних належать вправи аналітичного характеру, а саме: визначення теми і мети пропонованого для аналізу тексту, з’ясування адресата мовлення і сфери використання, осмислення змісту, виявлення структурно-композиційної будови та засобів зв’язку між частинами тексту й окремими реченнями, спостереження за адекватністю використаних у тексті мовно-стилістичних засобів його темі й завданням. Репродуктивні вправи зорієнтовані на сприйняття та розуміння смисло-змістової сторони мовлення, а також є необхідними для власної мовленнєвої творчості.
Конструктивні вправи спрямовані на відпрацювання вмінь моделювати окремі мовні та мовленнєві одиниці (слова, словосполучення, речення) за зразком чи без нього, перебудовувати ці одиниці з урахуванням мети й завдань їх використання у мовленні, добирати синонімічні засоби, змінювати одні одиниці іншими залежно від завдань мовлення, редагувати готові чи пропоновані викладачем зразки. До конструктивних вправ належать такі завдання, як розмістити речення чи частини тексту в певній логічній послідовності, вибрати з ряду пропонованих або самостійно добрати ті мовні засоби, які відповідають конкретній мовленнєвій ситуації, побудувати словосполучення та речення з певною стилістичною настановою.
Продуктивні вправи характеризуються мовотворчістю і самостійністю у виборі мовного оформлення висловлювання, у побудові логічного плану висловлювання і у визначенні його змісту. Творчі вправи, на думку В. Бадер, пов’язані із завданнями на побудову студентами власних зв’язних висловлювань на певну тему, певного типу та стилю мовлення з дотриманням законів усної чи писемної форми викладу. Виконання творчих вправ сприяє оволодінню всією сукупністю дій, необхідних для реалізації будь-якого комунікативного акту [1, с.163].
Під час розробки комплексу тренувальних діалогових вправ враховується необхідність забезпечення студентів послідовним здійсненням різних видів пізнавальної діяльності. Таке засвоєння змісту навчання передбачає оволодіння не тільки знаннями, а й відповідними способами дій. Тому як класифікаційний критерій, що лежить в основі системи вправ, є вид пізнавальної діяльності студентів, який забезпечується під час виконання вправ того чи іншого типу. При цьому серед вправ продуктивного характеру виокремлюються конструктивні та творчі, оскільки вони передбачають різний ступінь самостійності студентів під час розв’язання завдань комунікативного характеру.
1. Бадер В. Розвиток усного і писемного мовлення молодших школярів. – К., 2000, 312 с.
2. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – Київ: Либідь, 1997.– 376 с.
3. Машбиц Е., Андриевская В., Комисарова Е. Диалог в обучающей системе. – К.: Выща шк. Головное изд-во, 1989. – 184 с.
4. Моключенко А.Г. Педагогіка співробітництва у підготовці офіцерського складу збройних сил України // Діалог культур і духовний розвиток людини. – К., 1995, С. 57-62.
5. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи (на материале английского языка): Пособие для учителей. – К.: Рад. шк., 1989. – 158 с.