Причини і наслідки (Про програми і підручники для середньої школи)

Протягом останніх місяців у кількох виданнях («Дзеркало тижня» та «Освітня політика. Портал громадських експертів») з’явилася низка резонансних статей завідуючого кафедрою української літератури проф. Григорія Клочека, у яких піднімаються злободенні питання сучасної освіти. Сьогодні на своєму блозі автор розміщає одну з них –  «ПРИЧИНИ І НАСЛІДКИ (Про програми і підручники для середньої школи)».

Програми та підручники

Тихий гомін невдоволення станом сучасної освіти зараз почав переходити у тривожні дзвони. І першими забили на сполох не працівники освіти, не міністерські чиновники, не чисельні кандидати та доктори педагогічних наук, а молоді журналісти та письменники, а, точніше, журналістки і письменниці, діти яких нещодавно пішли до школи, і вони як добропорядні та відповідальні і до того ж добре освічені мами змушені були вечорами готувати уроки зі своїми чадами, рятуючи їх від можливих завтрашніх двійок. І ось у ці години тривожних вечірніх підготовок до завтрашніх уроків, вони раптом відкрили для себе, що програми та підручники уже не ті, за якими вони вчилися, що в них уже багато нового, не зрозумілого для них самих, що своїм дітям вони уже не завжди в змозі допомогти  - треба звертатися до репетиторів.

Без перебільшення можна твердити, що в останні роки склалася така ситуація, що мільйони добропорядних батьків взяли на себе обов’язки репетиторів - допомогали своїм дітям вчитися, готувати «на завтра» уроки. Із них лише кілька молодих мам, тих, що уміють висловлюватися, почали ділитися своїми спостереженнями та почуттями. Наталка Сняденко, Іванна Коберник, Оксана Онищенко, Зоя Звяняцьківська та ін. – їх матеріали шукайте на шпальтах «Дзеркала тижня» та сайтах «Українська правда», «LВ» та інших.

Що сталося? Чому ми дійшли до життя такого?

Почнемо з програм. Трохи історії.

Один із способів управління радянською школою була «компанійщина» – умовно назвемо управлінський принцип, коли «зверху» спускалися «донизу» інструкції з вимогами організовувати якусь чергову компанію. Ті, хто чимало попрацював у школі, їх добре пам’ятають. Наприклад, на початку 70-х років в один і той же час по всій неозорій країні почали впроваджувати т.зв. «липецький метод навчання». Потім, уже у 80-х роках, була розгорнута широка компанія під назвою «самоосвіта вчителя». І так – далі, таких організованих «зверху» заходів, котрі стосувалися кожної школи і кожного вчителя, було чимало. Серед інших була і компанія «за науковість навчання» – вона постійно варіювалася, набувала різних форм і стала найбільш тривкою – у різних формах дожила і до наших днів. Вимога «поєднувати науку і практику навчання» зовні виглядає вельми респектабельно. І досі пам’ятаю, як нас, слухачів центральних курсів підвищення кваліфікації директорів шкіл, один київський професор-математик у своїй лекції переконував, як це буде добре, коли постійно, починаючи з початкової школи, вводити у програми математичних дисциплін елементи вищої математики. Було це в далекому 1970 році. Саме тоді почалися розмови про науково-технічну революцію, про науковий прогрес, і на цьому тлі шкільні програми, особливо з математики та природничих дисциплін, багатьом почали здаватися аж надто спрощеними. З’явилася потреба у їх онауковленні, а з нею – і потреба змінювати програми та інтенсифікувати методи навчання. Виникла навіть теорія навчання «на високому рівні труднощів». Її розробив і намагався активно впроваджувати в практику психолог Л. Занков. Його методичні концепції передбачали швидкий темп навчання та провідну роль теоретичних знань. Василь Сухомлинський, з його геніальною педагогічною інтуїцією, був чи не першим, хто у цих намірах усе ускладнювати та інтенсифіковувати (а вони лише зароджувалися!) відчув серйозну загрозу. Особливо часто писав про це наприкінці 60-х років, тобто наприкінці свого короткого життя. «Швидкий темп – це авантюра. До чого це призводить: 5–6 задач – не розуміє жодної», – занотовує у записнику. У листі до завідуючого сектором шкіл в тогочасному ЦК КПРС директор Павлиської школи спеціально наголошує: «Досвід показує: якщо працювати за методикою, пропонованою тов. Заньковим, учні протягом 3–4 годин шкільних занять дуже втомлюються, їхня нервова система виснажується. Не можна йти на цю авантюру, не можна здоров’я дітей приносити в жертву…».

Видатний педагог мріяв про налагодження наукового управління навчальним процес у школі, завдяки чому, на його думку, «були б подолані ті, що здаються непереборними, труднощі, які так хвилюють зараз суспільство: перевантаження школярів навчальними завданнями, поверховість знань, другорічництво». Не знав Василь Олександрович, що його тривоги викликані ситуацією, коли появлялися лише квіточки, а ягідки з’являться пізніше. Довгий час, майже кілька десятиліть, проблема надмірного завантаження школярів давала про себе знати, але вона не переходила крайню («червону») межу. Стримуючу роль тут відігравало чимало чинників і в першу чергу стабільність програм та підручників, котрі у той час відносно якісно моніторилися педагогічною наукою. Стабільність та консерватизм в освіті є речами не такими вже й поганими, а дуже часто й позитивними.

Перші ягідки почали з’являтися у бурхливих 90-х роках, коли почалася епоха «великого розкрадання», коли у багатьох енергійних, необтяжених мораллю персон, що мала доступ до певних ресурсів (а якщо не мала, то активно їх шукала), у всіх тих «червоних директорів», колишніх секретарів обкомів комсомолу і т.д. і т.п. швидко почав формуватися «хапальний рефлекс» та здібності до різного роду гешефту. Певний час ці зміни суспільно-психологічного характеру не торкалися освіти, бо на перший погляд там не було чого красти та й можливості до організації якогось успішного бізнесу у тій сфері особливо не проглядалися. Окрім того, що не кажіть, а освіта – то все-таки інтелігентність… Але і ця фортеця довго не могла витримати облогу – у її стінах спочатку з’являлися тріщини, а потім і розвали. Чи не найпершими почали формуватися схеми: міністерський чиновник – видавець навчальної літератури. Пам’ятається, як у ті ж 90-ті роки щороку вносилися бодай невеличкі зміни до програми із зарубіжної літератури, а окремі видавці, заздалегідь попереджені, швиденько видавали оновлені хрестоматії, украй примітизовані, без елементарної методичної атрибутики. Таким чином задовольняли спеціально організований попит.

Час, зрозуміло, вимагав оновлення навчальних програм. Серед тих, хто залучався до цього процесу, було чимало таких, хто володів найвищими вченими званнями, але жодного дня не працював у школі. Момент корупційності починав проявлятися у виборі авторів підручників. Отже, процес пішов. Окремі спроби зупинити його були безрезультатними.

Окрім цих факторів продовжував діяти і набувати «другого дихання» уже знайомий принцип онауковлення, який розумівся як введення у шкільні програми і, відповідно, у підручники нового матеріалу, напрацьованого власне у науковій сфері. Через те, що і до авторства програм і підручників все більше залучали авторів з науковими званнями, але без досвіду роботи в школі, цей процес пов’язування «науки і практики» не був педагогічно вивірений і виявлявся найчастіше у стильовому псевдонауковому вітійстві та у насиченні підручникових текстів науковою термінологією, знання якої потребувало в учнів не так осягнення смислу, як надмірного напруження пам’яті. Перестали діяти основні «золоті правила» дидактики, один, чи не найголовніший з них, полягав у тому, що педагогічне мистецтво як учителя, так і автора підручника чи посібника полягає у тому, щоб про складні речі говорити якомога доступніше, не втрачаючи при цьому істину, а, навпаки, увиразнюючи їх.

Про шкільні підручники та про драматичні історії, пов’язані з їх виданням у період міністра Табачника, написано багато (Див. статті О. Онищенко в ДТ.UA «Великі маневри» від 30 серпня 2013 року; «Без оголошення війни» від 27 вересня 2013 р.; «На ринку шкільних підручників очікується революція?» від 14 березня 2014 р. – цей список можна продовжувати). Сенсаційним виявився факт, коли у підручника з математики для 2–3 класу було виявлено більше 200 помилок). Корупція зашкалювала. «Хапальний рефлекс» нагадував зголоднілих хижих тварин. Моральна деградація досягла свого абсолюту.

Але, коли зараз у відповідних установах, комісіях ламають голови, як вийти з цієї ситуації, навіть не звертається увага на жахливий стан допоміжної, т. зв. навчально-методичної літератури, адресованої як учителям, так і учням. Видавництва проявляли буквально віртуозну винахідливість у тому, щоб задовольнити найелементарніші запити учителів – видавалися готові конспекти уроків з усіх предметів (навіщо творчо підходити до уроку – бери і користуйся готовим кліше), усякого роду «золоті правила з літератури» (купуй – і списуй!), розвинувся «жанр» т.зв. «робочих зошитів», які задумані як додатки до підручників. Справа дійшла і до видання шпаргалок…

У наявності такого видавничого ширпотребу нічого поганого не було б, якби поряд з ним, а, точніше, над ним формувалась навчально-методична література високого рівня – та, яка цікаво, захоплююче розтлумачувала вузлові теми шкільної програми і яка стала б для учителя і учня розвиваючим чинником. Та біда в тому, що такої літератури й не було. Будь яке об’єктивне рецензування цієї друкованої  продукції у формі друкованої у пресі педагогічної (на кшталт літературної) критики було відсутнє.

У таких умовах годі й говорити про науковий супровід усіх цих процесів, про який, як уже знаємо, мріяв Василь Сухомлинський. Педагогіка все більше ставала дисертаційною – кожен, хто приходив у цю науку, в першу чергу присвячував себе написанню дисертацій – спочатку кандидатської, а потім, якщо вистачало бажання та уміння, – і докторської. Вихід у практику, тобто коефіцієнт корисної дії (ККД) таких наукових зусиль, за визначенням одного з найвидатніших педагогів сучасності Шалви Амонашвілі, складає не більше 5 відсотків. Створилося поняття «бездітної педагогіки». Значна частина авторів новонароджених дисертацій з педагогіки жодного дня не працювала в школі. У педагогічних вузах зустрічаються кафедри педагогіки, де немає жодного працівника, який би хоч деякий час попрацював у школі.

Зверну увагу на два моменти, пов’язані зі станом педагогічної науки. Перший з них – практичне ігнорування педагогічної класики. Педагогіка – мистецтво. А для мистецтва головними опорними моментами є класика, тобто те, що нетлінне. Сучасна педагогічна наука немов би то шанує класику, прислухається до неї. Але це шанування суто формальне. Скажімо, чимало базових для початкової школи концептів геніального Костянтина Ушинського зараз просто ігнорується. Про Василя Сухомлинського в останні десятиліття написано сотні статей, видано десятки монографій, проведено десятки конференцій різного рівня. Але це не що інше, як паразитування на його спадщині. В реальності, починаючи з кінця 70-х років його твори не перевидаються. Виняток – нещодавнє перевидання його знаменитої книжки «Серце віддаю дітям» (2013), підготовлене О.В. Сухомлинською. Для прикладу таке порівняння: окремі книжки цього геніального педагога, такі, наприклад, як «100 порад учителеві», зараз слугують підручниками у китайських університетах.

Але дисертаційність як основна біда нашої науки (значною мірою це явище характерна й для інших гуманітарних наук) полягає у тому, що вона фактично засушує, стандартизує слово, яким висловлюється педагогічний дискурс, відбирає у нього спроможність виражати енергію живої думки, та й саму думку стандартизує. Біда в тому, що подібна стандартизація висловлювання нагадує шкідливий вірус, який непомітно позбавив потрібної виражальної енергії не тільки науково-педагогічні тексти, а й поширився далі, – заразив своєю квазінауковою занудністю та сірістю підручники та посібники. Все у цьому світі взаємопов’язане. Зниження функціональності якогось одного компоненту освітньої системи обов’язково позначається на функціональності всієї системи.

Педагогіка за твердженням К. Ушинського – мистецтво. І у тому мистецтві найдієвіший інструмент – слово. Талант педагога дуже близький до таланту митця. І Ушинський, і Корчак, і Сухомлинський, і Амонашвілі – то педагоги-митці, ваятелі дитячих душ, майстри педагогічного слова, котре має свою риторику, свої засоби вираження і впливу. І якщо ось уже довгий час після Сухомлинського у нас не з’явилося таких книжок на педагогічну тематику, якими б зачитувалися учителі і батьки, шукаючи відповіді на свої часом болючі питання, якщо для учнів не створюються науково-популярні книжки, які вводили б їх у світ сучасних наукових знань, то це вже симптоми хвороби, яку треба діагностувати та лікувати.

І якщо ми хочемо в майбутньому мати хороші навчальні програми, які будуть засвоюватися учнями через підручники та посібники, які не відштовхували б від себе, перетворюючи навчання у каторгу, а, навпаки, притягували б до себе особливою магією – магією навчальної привабливості, то треба розуміти, що такі програми та підручники можуть бути створені лише педагогічними талантами. А талант, як відомо, рідкість. Його ще треба знайти і підтримати. А це вже проблема морального стану суспільства – проблема щирості і шляхетності його намірів. Бо знаю безліч прикладів, коли випускники педагогічних університетів, котрі отримали червоні дипломи і могли б стати чудовими педагогами, важко влаштовуються на роботу в школі: чимало директорів віддають перевагу менш яскравим особистостям – і не важко здогадатися чому…

«Принцип ощадності в освіті» Хосе Ортеги-і-Гассета

Хосе Ортега-і-Гассет, котрий і досі залишається одним із найбільш цитованих авторів у світовій філософії, у своєму трактаті «Місія університету» (1930) сформулював «принцип ощадності в освіті», на який звертаємо зараз увагу через те, що за нашим переконанням він має бути базовим принципом реформування освіти, бо безпосередньо стосується такої проблеми як «програми та підручники». «Освіта виникає, коли знання, яке треба здобути, перевищує спроможність людини до пізнання, – міркує знаменитий іспанський філософ. – Нині, як ніколи, саме надмір культурного та історичного багатства загрожує стати катастрофою для людства, адже кожному новому поколінню значно важче чи навіть неможливо його засвоїти». Філософ рекомендував освітню справу починати з учня (студента), визначаючи не лише його природні можливості у засвоєнні того чи того обсягу знань, а й реальну потребу у тих знаннях. У час, коли Ортега-і-Гассет сформулював свій принцип, ще було далеко до тих інформаційних обвалів, з-під яких сучасній людині все важче і важче вибиратися. Тогочасна освіта бачилася філософу як «тропічний ліс», що буйно заростає. Ось-ось цей «ліс закриє горизонт: горизонт юності, що має бути чистим, відкритим, аби не обмежувати її нестримний запал. Немає іншої ради, як постати тепер проти такої всеохопності й скористатися тимчасово принципом економії, як сокирою. І перше, що треба зробити, – це нещадно обрубати все зайве». Наші шкільні програми, якщо скористатися цим порівнянням Ортеги-і- Гассета, зараз нагадують цей непрохідний тропічний ліс, у якому вже багато хто заблукався, але ніхто й не думає братися за сокиру.

Кожна сучасна національна система по-своєму культивує цей принцип ощадності. Поляки, як ми вже спостерігали, величезну увагу приділяють міжпредметним зв’язкам, уникаючи таким чином зайвих навчальних предметів. Це досить ефективний спосіб вибиратися із тропічного лісу сучасної освіти. Віддамо їм належне в умінні сконцентруватися на базових навчальних предметах. Засвоєння цих предметів у їх сукупності формують у випускника польського загальноосвітнього ліцею досить цілісну «картину світу».

А як же бути нам із нашим «тропічним лісом», який не випускає зі своїх фактично непрохідних хащів? Без мечете (за Ортегом-і-Гассетом – «сокири») не обійтись. Іншого виходу, окрім нещадного вирубування усього зайвого, просто немає. Але при цьому треба дотримуватися однієї вимоги: нещадно обрубуючи все зайве, необхідно залишати головне, сутнісне, яке і має стати об’єктом навчального осягнення. Виділення та увиразнення сутнісного потребує високої наукової підготовки. Уміння розтлумачити сутнісне, зробити його зрозумілим, таким, що відкривається учневі, приносячи йому радість відкриття нового, – то вже справа педагогічного таланту. Екстенсивний спосіб навчання, побудований на прагненні обійняти необ’ємне, має бути замінений на інтенсивний спосіб сконцентрованого осягнення сутності. Все сказане стосується програм і, відповідно, підручників.

То ж справжнє реформування освіти неможливе без кардинальних реформаційних підходів у створенні нового покоління навчальних програм, підручників та посібників. Головні принципи я спробував викласти, але при цьому розумію, що залишається чимало питань, про які навіть і не згадувалося у цій статті. Скажімо, одне, чи не найголовніше з них, стосується менеджменту у здійсненні цих трансформацій. Але залишимо цю розмову на потім…

Інформацію надав доктор філологічних наук, Г.Д. Клочек